И его влияние на овладение письмом

Нарушения речи у детей многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только произношения, другие затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в затруднениях звукового анализа.

Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы, что выражается в общем недоразвитии речи.

Для общего недоразвития речи характерными признаками являются: позднее ее появление (нередко лишь к 7–8 годам), скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. При общем недоразвитии речи наблюдаются сложные и стойкие нарушения письма, связанные с нарушениями всех компонентов речи ребенка и их взаимодействия.

Отсутствие общеупотребительной речи

Уровень недоразвития речи, выделенный под названием «Отсутствие общеупотребительной речи», характеризуется полным или почти полным неумением пользоваться обычными речевыми средствами общения (алалия, слухонемота). Дети этого уровня общаются при помощи лепетных звуков и жестов.

1 Составители: Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова.

Р.Е. Левина

В экспериментальном исследовании понимания речи, проведенном под нашим руководством Г.И. Жаренковой, было показано, что на уровне лепетной речи многих слов дети не понимали (ветка, двор, конура, грива, паук и др.). Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова. Выявилось, что дети в обстановке, лишенной ситуационных ориентирующих признаков, не различают форм единственного и множественного числа, мужского и женского рода, глагола прошедшего времени и т. д. <.„>

В характеристике звуковой стороны речи следует выделить непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов. Называние одного и того же предмета даже при наличии постоянного лексического замысла имеет самое разнообразное звуковое выражение. Так, «карандаш» – идас, адаш; «дверь» – теф, веф, ветъ; «кухня» – куста, куня и т. д.

Произношение отдельных звуков не имеет четко выраженной, постоянной артикуляции.

Для данного уровня недоразвития речи характерна также ограниченная способность воспроизведения слоговых элементов слова. В самостоятельной речи преобладают одно- и двухсложные образования, в отраженной речи – сокращения повторяемого слова до одного-двух слогов, все прочие звуковые элементы опускаются. Например, «кубики» – ку, «карандаш» – дас.

Попытки обучения грамоте на данном уровне <...> не дали положительных результатов, хотя обучение велось на тщательно продуманном пропедевтическом материале. Как в мотивационном отношении, так и в познавательном задача оказалась недоступной детям на данном уровне. Долгое время (почти в течение полугодия) не удавалось сосредоточить внимание детей на такого рода учебном материале. В равной степени являлись недоступными специальные упражнения по коррекции произношения звуков. Лишь в результате годичной работы по общему развитию речи, протекавшей в форме систематического игрового и бытового общения, был накоплен элементарный запас общеупотребительных слов, на базе которого стали возможными подготовительное обучение грамоте и специальная работа над произношением.

Оби»" характеристика недоразвития речи у детей

Начатки общеупотребительной речи

Несколько выше готовность к усвоению грамоты оказывается на следующем уровне овладения речью, к характеристике которого мы сейчас перейдем.

На этом уровне общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых нерасчлененными звуковыми комплексами (обрывками слов), но и при посредстве достаточно постоянного, хотя и весьма искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Такая речь также глубоко недоразвита и не позволяет ребенку усваивать грамоту в условиях обычного школьного обучения.

Образцы речи свидетельствуют о том, что дети на данном уровне обладают довольно большим запасом общеупотребительных слов. Несмотря на тяжелый аграмматизм, мы видим у них слова, обозначающие предметы, действия, а также качества предметов и действий; здесь есть и слова, обозначающие личные местоимения, изредка можно наблюдать употребление предлогов и союзов.

Следует отметить, однако, что при затруднениях дети часто прибегают к помощи жестов и заменяют одни слова другими. Так, например, затрудняясь обозначить нужное слово, дети нередко прибегают к употреблению родственного слова с добавлением отрицания (помидор – яблоко не, четыре – пять нет). Нередко дети пользуются «слепками», которые обозначают и действие, и предмет.

Исследования понимания грамматических форм показали, что на этом уровне намечается различение некоторых грамматических форм, но это различение происходит лишь при определенных условиях и характеризуется большой неустойчивостью.

Продолжает наблюдаться ориентация на несущественные в грамматическом отношении признаки (см. уровень 1), но наряду с этим начинают приобретать значение и некоторые грамматические изменения, например форм единственного и множественного числа некоторых существительных (тех, которые имеют ударные окончания: карандаш – карандаши). На этой стадии дети начинают также различать формы

единственного и множественного числа глагола, формы мужского и женского рода глагола.

Формы единственного и множественного числа прилагательных, а также мужского, женского и среднего рода прилагательных они еще совсем не различают.

В активной речи детей данного уровня встречаются лишь формы множественного числа некоторых существительных.

Некоторые ошибки, допускаемые этими детьми в активной речи, очень интересны. Испытуемый, например, переносит окончание множественного числа существительного на глагол: сидит – сидиты; другой испытуемый образует форму множественного числа у существительного, которое не имеет формы множественного числа: виноград – винограды. Эти ошибки свидетельствуют о возникновении самостоятельных поисков.

Звуковая сторона речи. На данном уровне оказывается возможным произвольное воспроизведение звуков вне слова и поэтому более точная характеристика произносительного фонда ребенка. В произношении могут быть выделены звуки, которые чаще всего произносятся правильно или легко образуются. Таковы, например, о, у, и, м, н, п, т, к, ф, в, х, б, д, г, л, у. Звуки, чаще всего отсутствующие: ш, ж, ц, ч, щ, л, р. Звуки, чаще всего искажаемые: с, р, л, ы.

Таким образом, мы видим, что дети обладают довольно обширным произносительным фондом. Однако имеется резкое расхождение между умением воспроизвести звук и умением употребить его в речи.

Воспроизведение слоговой структуры слова оказывается также более сформированным.

В отличие от речи предыдущего уровня с преобладанием в ней односложных звуковых комплексов, дети способны правильно воспроизвести ритмический контур двух- и трехсложных слов, а также небольших предложений. Выше отмечалось появление способности к произвольному воспроизведению отдельных звуков вне слова с большим или меньшим приближением к точной артикуляции.

Однако произносимые звуки выполняют определенную фонематическую (семантическую) функцию только в очень ограниченных пределах пользования односложными (мак,

Р.Е. Левина

Общая характеристика недоразвития речи у детей

дом и т. д.) и привычными двухсложными словами. Во всех других случаях употребление звука лишено какой бы то ни было константности, и правильность его воспроизведения находится в зависимости от сложности структуры.

Любой звук может быть употреблен в любом месте слова и замещать любой другой звук в нем.

Из приведенных примеров видно, что нередко дети правильно воспроизводят контур слов различной слоговой структуры, однако звуковой состав этих слов является еще очень диффузным. Правильно передается звуковой состав односложных слов, состоящих из одного закрытого слога (мак) без стечения согласных. Но уже повторение простейших двухсложных слов, состоящих из открытых слогов, во многих случаях не удается, хотя в отдельности звуки, входящие в состав таких слов, произносятся правильно. Так, например, вместо «пила» произносится аля, вместо «ваза» – вал и т. д.

Еще более ярко выраженные затруднения встречаются при воспроизведении звукового состава двухсложных слов, имеющих в своем составе обратный и прямой слоги: окно произносится кано, анек, ано, ако; очки – акти, аки; елка – ека; утка – лютка, ука.

Из этих примеров видно, что количество слогов в слове сохраняется, однако звуковой, а нередко и слоговой состав слов воспроизводится неверно.

При повторении двухсложных слов с закрытым слогом и одним открытым или с двумя закрытыми затруднения выражены еще более заметно.

Так, например: банка произносится бака, доска – ака, натька, вилка – вика, бочка – бока, коньки – накни, лампа – ламка, лапна, лента – летна, ведро – куле, кулюле, вагон – агон, пастух – састух, катук, патюк, фонтан – татан, атпан, тпафтан, замок – гамок, ежик – лесик.

Затруднения вызывает произношение односложных и двухсложных слов, но со стечением согласных внутри слога: флаг – ад, звезда – визъга, вида, ада, шкаф – касъ, квач, свекла – кова, фека, свока, ключ – уть, хлеб – леб, хвост – фот, фрек, тост, воть, клетка – кетка, стакан – катян, катан, какань, волк – вок, глаза – коза, книга – крина, клина, дверь – древ, вет, звери – зевли.

5Э-4Х

Р.Е. Левина

Таким образом, при произношении двухсложных слов количество слогов чаще всего сохраняется, однако звуковой состав слова при умении произносить отдельные звуки резко искажается, часто встречаются также выпадения некоторых звуков. В отдельных случаях наблюдаются и перестановки слогов.

В трехсложных словах с прямыми слогами встречаются наряду с искажением и опусканием звуков более частая перестановка слогов и опускание слогов: голова – ава, ува, коволя; борода – адя, быда, добора, бодора; фонари – али, фона; колесо – ати, кисо; волосы – асы, канава – ка-вана, кубики – туби, котята – какати, желуди – лоту-ти, машина – камина, ворона – навона, газета – газека, калеса.

Следующими по трудности являются трехсложные слова с одним закрытым слогом: воробей – бель, помидор – дор, потимонт, форточка – фока, самолет – алет, самот, барабан – валя, панъпанътанъ, лябан, яблоко – лябы, цыпленок – писохо, симоко, пароход – пахохо, бутылка – ати ка, булика, капуста – патпута.

В трехсложных словах искажения звуков значительно более резко выражены, чем в двухсложных.

Как видно из этих примеров, стечение согласных в трехсложных словах особенно трудно для воспроизведения, о резко искажаются или опускаются.

Четырех-, пятисложные слова и сложные слоговые структуры произносятся детьми с искажениями, делающими их совершенно непохожими на образцы, причем контур слова иногда сохраняется, иногда укорачивается.

Звуковые искажения при сохранном контуре: велосипед – тапитет, кастрюля – тратуся, сахарница – сахахика, табуретка – абалека, сковорода – напася, савача, скарка-ва, чернильница – тиниши, тениля, таниси, асинитька, погремушка – камалюстка.

Звуковые искажения при укорачивании многосложной структуры: милиционер – аней, мытате, панакай, велосипед – сипед, сипек, апед, скатерть – тарт, лекарство – крас, кастрюля – аюя.

Произношение еще больше нарушается вразвернутой речи: например, слово «лев» отдельно ребенок произносит

Общая характеристика недоразвития речи у детей

правильно, а во фразе «В клетке лев» – клетки вефъ, крет-киреф.

Часто слова, которые отдельно произносятся правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с ними.

Даже в тех немногих случаях, когда удается добиться правильного повторения слова, ребенок вскоре снова возвращается к прежнему произношению.

Недостаточное овладение звуковым составом слова создает неблагоприятные условия для овладения словарным запасом и грамматическим строем языка. Так, обнаружено неправильное понимание многих слов из-за нечеткого восприятия звуков; слово грива понималось как грибы, шерсть как шесть, мох как муха, кули как куры и т. д.

На данном уровне овладения звуковым составом слова подготовленность к усвоению грамоты крайне недостаточна. Как правило, дети, страдающие общим недоразвитием речи этого уровня, вовсе не усваивают чтения и письма вне специального обучения. Лишь в единичных случаях мы наблюдали знание отдельных букв, умение списывать некоторые слова, а иногда и письмо со слуха, но крайне искаженное.

В процессе экспериментального обучения выявилось, что дети с этим уровнем развития речи проявляют достаточно выраженную познавательную установку на изучение звукового состава слова. Однако им не удается произвольное воспроизведение простейшего слогового ряда типа на – па – та, ка – па – ма и т. д. Звуковой состав такого ряда либо сокращается ими до одного-двух слогов, либо переставляется. Они способны без звуковых замен и искажений повторить не более одного-двух слогов.

Не удается им и повторение трех гласных в том же порядке (ауи, иуа и т. д.). Также не удается повторение фразы из трех слов.

Дети данного уровня с ошибками производят простейшие формы анализа, доступные старшему дошкольнику.

Задание выделить первый гласный звук часто оказывается непосильным даже в условиях предъявленных сочетаний из трех гласных звуков (какой первый гласный в ряде ауи? и т. п.).

Р.Е. Левина

Также длительной специальной подготовки требуют упражнения, имеющие целью развить способность узнавать, есть ли тот или иной гласный звук в слове (например, есть ли звук у в словах суп, дом, кот, муха, утка, утюг; звук а в словах кот, сани, мак и т. п.).

Специальных упражнений требовали и другие элементарные формы звукового анализа: подсчитать, сколько звуков в односложном слове, подставить недостающий звук и т. п.

Отмечая трудности подготовительной работы к обучению грамоте, имеющиеся у данных детей, следует указать, однако, что наличие нужной направленности и общее понимание задачи упражнений ставят обучение грамоте детей этого уровня в значительно более благоприятные условия по сравнению с детьми предыдущего уровня.

На втором уровне недоразвития речи дети проявляют достаточно выраженную устойчивость в работе над коррекцией произношения. Все это позволяет развернуть подготовительную работу к обучению грамоте и в течение годичного срока достигнуть значительных результатов.

Как показывает опыт школы-клиники, к концу года пропедевтическое обучение развивает в детях достаточное умение производить различные формы звукового анализа и позволяет перейти к овладению грамотой.

Развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития

Состояние относительно более сформированного лексико-грамматического и фонетического развития мы считаем возможным условно выделить в качестве следующего, третьего, уровня.

У детей, достигших данного уровня, оказываются в значительной мере сглаженными проявления, свойственные тяжелым степеням несформировавшейся речи.

Довольно обширный словарный запас, наличие правильно построенных предложений, меньшее разнообразие фонетических дефектов делают устную речь этих детей более полноценной, чем на предыдущих уровнях, позволяющей

Общая характеристика недоразвития речи у детей

значительно более широко осуществлять общение с окружающими. У таких детей уже нет заметных, грубо выраженных лексико-грамматических и фонетических затруднений. У них выявляются лишь более тонкие признаки еще несформировавшейся речи (в анамнезе, как правило, имеются указания на позднее начало речи и отклонения в ее развитии).

Однако в целом такую речь еще нельзя признать полностью сформированной. Об этом свидетельствуют довольно частые примеры неточного употребления слов (положила похлебку вместо «налила похлебку», длинный кувшин вместо «высокий кувшин» и т. д.), аграмматичное построение многих фраз: опускание предлогов, неправильное согласование в роде, числе (мухи кусал, закила голову пасенса, журавль приела, лиса облизывал, посадили клетку, по все тарелку и т. д.).

Отклонения в словарном и грамматическом отношении более заметно проявляются в ситуации обусловленной речи, когда свободный выбор слов и грамматических форм ограничен. В отличие от этого, в свободной речи возможны приспособительные попытки «обойти» трудные слова, заменить их более привычными и проверенными, дополнить слова жестами и т. д.

Так ограниченность словарного запаса хорошо обнаруживается, если предложить детям называть предметы, выходящие за пределы привычного обихода. При этом выявляется, что многих предметов дети не называют вовсе, например: подоконник, этажерку, конуру, решето, лейку, тигра, слона и др.

Ряд предметов обозначается неправильно или при помощи перифраза, например (произношение не передается): весло – грабли, гребень (у петуха) – грива, паровоз – поезд, клюв –рот, грива – гребешок, волосы, гривенник, грифенъ, телега – сани, поезд – паровоз с вагонами, пряник –

баранка.

На уровне «развернутой речи» дети обладают сравнительно большим запасом глаголов, но менее распространенные действия в ситуации обусловленной речи называют ошибочно. Так, вместо «вырезают» – бумаги рвет, кует – куснес выпиливает подкову, вяжет – шьет, доит – моет. Замены

Р.Е. Левина

слов, как и на предыдущих уровнях, происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.

В свободной речи детей данного уровня преобладают простые нераспространенные предложения. Довольно часто можно встретить примеры аграмматизма.

Неправильные согласования в роде: дваягода – две ягоды, две стула – два стула, две уши – два уха, две рога – два рога, у юкависъки одна пайса – у рукавички один палец, скатерть белый – скатерть белая, красная ведро – красное ведро, две огуречки – два огурца, два коза – две козы, собака уходит с своей дома – собака уходит из своего дома.

Неправильное употребление глагола: пускай мне цалевна порубись (полюбит), когда поспать, тогда придет (посплю), перестала плакала (плакать), девочка выглядит с дома (выглядывает из дома).

Нарушение согласований в числе: красненький флажки (красненькие), цветы растет (растут), грибы растет (растут), Иванушка пустили (пустил), ластет свиты (растут), палты стоит (стоят).

Неправильное употребление надежны окончаний: нет дрова – нет дров, с крыша – с крыши, с гнездо – из гнезда, по дорога – по дороге, мачик взял мяч в руках – мальчик взял мяч в руки, под крыша – под крышей, девочка идет портфель – девочка идет с портфелем, сидит на задние лапки – сидит на задних лапках, многа дома – много домов, многа человека – много человек.

Неправильное употребление предлогов, союзов: собака уходит в своей дома – собака выходит из конуры; корова выходит с сарая – корова выходит из сарая.

Особенно заметны лексико-грамматические затруднения при специальных заданиях на изменения формы слова. Так, дети на данном уровне развития речи во многих случаях не могут произвести форму множественного числа от слова, предъявленного в единственном числе, и наоборот.

Понимание речи. Понимание речи на третьем уровне значительно полнее и точнее, чем на первом и втором. При специальном исследовании удается обнаружить лишь

характеристика недоразвития речи у детей

небольшие отклонения в различении некоторых грамматических значений.

При помощи той же методики, которую мы упоминали, характеризуя понимание речи на предыдущих уровнях, установлено, что у детей, достигающих уровня «развернутой речи», появляется понимание большинства грамматических

форм.

Они уже понимают значения предлогов, почти всех падежных окончаний. Более сформированным оказывается различение морфологических элементов, выражающих число существительного и прилагательного. Появляется различение прилагательного мужского и среднего рода, появляются начатки различия рода глагола.

Правда, еще некоторые грамматические формы продолжают оставаться неразличаемыми. Так, например, и на этом уровне плохо понимаются падежные окончания, выражающие переходность действия (винительный падеж), орудий-ность действия (творительный падеж).

Еще неполностью сформированным оказывается понимание морфологических элементов, выражающих число существительного и прилагательного. Не всегда удается понимание морфологических элементов, выражающих значение рода существительного (в особенности среднего) и рода гла-

гола.

<...> Недостатки произношения выражаются в следующем.

1. Отсутствие звуков. Отсутствующие звуки либо опускаются, либо замещаются другими. Замещение может осуществляться родственными звуками, а также всевозможными субститутами.

2. Неправильное произношение звуков. Неправильное произношение обычно выражается в атипичном для русского языка артикулировании звука, как например: межзубное произношение свистящих и шипящих, горловое произношение р и т. д. Сюда же следует отнести «переходные» состояния артикуляции, когда дети пользуются промежуточным между двумя еще не отдифференцированными звуками.

3. Неправильное использование звуков. Неправильное использование звуков предполагает умение артикулировать тот или иной звук, однако это умение либо вовсе не используется,

Р.Е.

либо используется нестойко. Сюда же относятся так называемые смешения звуков, когда возникает взаимное замещение их в речи.

На данной ступени при недостатках произношения отдельных звуков возникает умение воспроизводить слова, состоящие из 4 – 5 и более слогов, и пользоваться ими в речи. Примеры: конвети – конфеты, телепаха – черепаха, гнездочка – гнездышко, носъниси – ножницы, сахалъ-ниса – сахарница, толкуска – толкушка, скамелъка – скамейка, козинка – корзинка, паихмахатская – парикмахерская.

Но наряду с этим еще нередко можно встретить опускание слогов и перестановки, которые, впрочем, менее лабильны, чем на предыдущей ступени. Так, на этом уровне нами отмечены такие нарушения слоговой структуры: кобалса – колбаса, сетка – беседка, соквоетка – сковородка, сик-вы – цифры, носинси – ножницы, вер – лев, папан – барабан, кастартина – скарлатина, марял – маляр, сторял – столяр.

Имеются также пропуски звуков, добавления: караташ – карандаш, сверкла – свекла, гулсы – огурцы, ножичи – ножницы, колсо – колесо.

<...> Умственные операции, связанные с анализом звукового состава слова, оказываются доступными не на всех уровнях недоразвития речи. Ребенку, пользующемуся лепетны-ми обрывками слов, оказывается непосильной сама задача вычленить звук из слова. На этом уровне наблюдается нерасчлененное восприятие звуковой стороны речи, преобладают ритмико-интонационные компоненты речи; всякого рода попытки вызвать познавательный интерес к звуковому составу слова оказываются безуспешными. Неразвитая способность к восприятию и воспроизведению слоговой структуры слова делает для ребенка невозможными манипуляции с словесным образом, имеющим стойкий порядок звуков.

По мере накопления словарного запаса и одновременно с этим происходящего формирования устойчивого звукового образа, а также расширяющейся способности воспроизводить ряд слоговых элементов и даже целые предложения меняются и возможности звукового анализа.

обща" характеристика недоразвития речи у детей

<...> На данном уровне оказываются вполне доступными не только пропедевтические устные упражнения, подготовляющие к усвоению грамоты, но и полный звуко-буквенный анализ, так как дети данного уровня нередко владеют развернутым письмом.

Основные затруднения в протекании этой деятельности связаны с еще неопределенным смешением фонем. Именно с этим связаны характерные ошибки при выполнении экспериментальных заданий. В качестве таких заданий мы использовали придумывание слов, начинающихся на определенный звук, подбор картинок, название которых начинается на определенный звук, сравнение слов по звуковому составу, выделение звуков в слове и др.

Придумывание слов, а также отбор картинок (название которых начинается на определенный звук), в отличие от предыдущего уровня, само по себе как операция детям данного уровня уже вполне доступны.

Сразу усваивая задание, дети, однако, выполняют его с характерными ошибками, указывающими на недостаточное различение многих пар звуков. Так, придумывая слова, начинающиеся на определенный звук, дети подбирают наряду с правильными словами и такие, название которых начинается на другие звуки, принадлежащие к той же группе или к группе коррелирующих фонем. Например на звук ш: шар, шапка, сани, сам, хороший; на звук г: каша, клубника; на звук т: дом, дача, ведро; на звук з: жук, журавль; на звукр: лампа, лук.

Приведем примеры выполнения данного задания. На звук с отобрано: завод, заяц, стул, курица, клещи (клеси), щетка (сетка), замок, цепь (се/гь), забор, скамейка, зонт, цыплята, щука (сюка), цветок, цапля. Отложено в сторону: стручок, сапожник, стол, щепка, звезда.

Н а з в у к б отобрано: зубы, пароход, бочка, попугай, бык, барабан, платье, бутылка. Отложено в сторону: бабочка, брюки, беседка, белка.

Как видим, в числе отобранных наряду с правильными попадают картинки, в названиях которых звук б находится не в начальном положении (зубы); картинки, название которых начинается со звука п (пароход, попугай, платье). Наряду

с этим не опознаются слова, начинающиеся на б (бабочка, брюки, беседка, белка).

На з в у к р отобрано: лодка, лук, рама, ромашка, ворона. Отложено в сторону: рак, рыба.

На звук ч отобрано: щетка, чайник, чулки, черепаха, чашка, щипцы, чемодан, щука.

Как видно из приведенных примеров, отбор картинок на заданный звук производится детьми осмысленно, с полным пониманием задания. В ряде случаев удается и его выполнение, картинки подбираются без ошибок. Так, на звук с в приведенном примере семь из 25 картинок было подобрано правильно (стул, скамейка, собака, сапоги, спички, сахар, скворец).

На звук б четыре из восьми были отобраны правильно (бочка, бык, барабан, бутылка) и т. д.

Однако в целом выполнение задания протекает с большими дефектами. Чаще дети отбирают картинки, начинающиеся с другого звука, откладывают в сторону картинки, начинающиеся на заданный звук, очевидно не опознавая его.

Отмеченные дефекты при выполнении данного задания составляют наиболее характерную особенность звукового анализа на этом уровне. Она выражается в недостаточно четком различении определенных фонем между собой, что приводит к их смешению. Надо отметить закономерный характер этих смешений. Ошибки касаются по преимуществу звуков, принадлежащих к родственным группам: свистящие смешиваются с шипящими, звонкие с глухими, звукр со звуком л.

Выделение звуков из слова совершается детьми на данном уровне также с характерными ошибками. Во многих случаях они не умеют правильно ответить на вопрос, какой звук первый в слове, какой второй, последний и т. д. Также часто не удается детям подсчет количества звуков в слове. Так, дети отвечают, что в слове рука – 3 звука, стол – 4, корова – 4, лампа – 4, краска – 5, акула – 4, перо – 3 звука. При опросе выяснилось, что неправильный ответ получался за счет нерасчлененного восприятия каких-либо двух звуков.

<...> Как отмечалось, дети, достигшие третьего уровня развития речи, оказываются способными к усвоению грамоты

•I

Р.Е. Левина Ц Общая характеристика недоразвития речи у детей

и нередко обладают довольно развернутым письмом. Однако это письмо значительно отклоняется от нормы. <...>

В самостоятельном письме обращает на себя внимание общая бедность используемых речевых средств.

Наиболее характерной особенностью письма является исключительное обилие и разнообразие всевозможных шибок. Даже в пределах одного слова часто делалось несколько ошибок. Так, слово «голодный» пишется как кародний. В этом слове четыре ошибки: буква г заменена на букву к, буква л – на р; одна ошибка на безударную гласную: а вместо о; одна ошибка на правописание окончаний: и вместо ы.

Слово «забились» пишется как жабирис. В этом слове три ошибки: буква з заменена – ж, буква л – р, опущен ь. Слово «салазки» пишется как шараски. В этом слове три ошибки: с заменено на ш, л на р, одна ошибка на сомнительную согласную: с вместо з.

В письме мы находим: замены букв, перестановки, добавления лишних элементов, опускание букв и слогов.

<...> В развернутом письме на третьем уровне развития речи ошибки замен не только не исчезают, но составляют основную его характеристику. Несмотря на большое их число и разнообразие, можно выделить среди них закономерно повторяющиеся группы ошибок, которые соответствуют смешениям, проявляющимся и в устной речи, и в ошибках, упоминавшихся нами при описании особенностей звукового анализа. Это ошибки, связанные с недостаточным различением звуков, принадлежащих к одной группе или к группам, отличающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Особого внимания заслуживают ошибки, отражающие смешение свистящих звуков с шипящими.

Употребление ш вместо с в слове «сумка» (шумка) и с вместо ш в слове «пушистый» (пусистый) одним и тем же ребенком связано, очевидно, с акустической близостью этих звуков, которая затрудняет их дифференциацию. Для того чтобы ребенок усвоил фонему с как обособленное целое, отличное от сходных звуков (в данном случае от фонемы ш), необходимо, чтобы он научился соотносить общие и различные свойства звуков ш и с. Только при этом условии ребенок сможет правильно употреблять соответствующие буквы

Р.Е.

Общая характеристика недоразвития речи у детей

в письме. Между тем дети на данном уровне при рассмотрении особенностей произношения еще недостаточно четко личают эти звуки между собой.

Среди ошибок, допускаемых детьми, особое своеобразие представляют случаи неправильного написания гласных. Наибольший интерес представляют ошибки употребления йотированных гласных. Как известно, йотированные гласные в русском языке служат для обозначения йотированных звуков и для выражения мягкости предшествующей согласной.

В письме детей на третьем уровне недоразвития речи обращают на себя внимание те случаи ошибочного употребления гласных я, е, ю, и, когда они обозначают собой мягкость предыдущей согласной. Приведем примеры: открили – открыли, мила – мыла, супи – зубы, лапи – лапы, рипу – рыбу, воти – воды, пил – было, папи – папы, рил – рыл, рибка – рыбка, сомя – сома, морози – мороды, золотим – золотым.

Как известно, мягкие и твердые фонемы при значительном сходстве между собой в то же время акустически отличаются различной высотой формант (мягкие фонемы обладают более высокой формантой).

Ошибки употребления гласных часто являются результатом недостаточного различения мягких и твердых фонем. Доказательством является тот факт, что этим ошибкам сопутствует обычно большое число ошибок употребления мягкого знака: пилит – пилить, ходит – ходить, пыл – пыль, ден – день, тен – тень, угол – уголь, цеп – цепь, ел – ель.

Характеризуя имеющиеся на третьем уровне ошибки замен, следует также остановиться еще на одном проявлении, которое отражает сложные связи между фонемами. Замена этого типа чаще всего и приводит к особо грубым искажениям слов в письме. Выше мы отмечали, что одна и та же фонема может быть противопоставлена другим фонемам по разным признакам. Вследствие этого нередко наблюдаются ошибки письма, которые на первый взгляд кажутся неожиданными, не поддающимися объяснению с точки зрения фонетических закономерностей.

К числу таких ошибок можно, например, отнести: ждор – стол, боре – борщ, крачит – красит, сежи – чижи, триса-ли – трещали, тижик – чижик, саяу – чай, серез – через,

сас – час.

Довольно большое распространение на данном уровне имеют также перестановки слогов и букв, пропуски и другие нарушения структуры слова.

Приводим примеры ошибок этого рода.

Пропуски: синый – сильный, видли – видели, огорде – огороде, дыю – дыню.

Недописки: па – парь, це – цель, жа – жарь, пи – пить, пуска – пускал, всат – в саду, поглитит – поглядите, яапблик – яблоко, ма – мать, полива – поливать, стано-вилс – становился.

Добавления: лушаи – лужи, раампа – лампа, саха-

ир – сахар.

Перестановки: гет – где, Москав – Москва, хла-мам – холмам, марал – маляр, барть – брат, плакажей – поклажей, корвом – ковром.

Приведенные ошибки связаны с неумением определять последовательность звуков и слогов в слове. Некоторые из этих ошибок, например, опускание букв, имеют, как мы увидим ниже, и другие причины.

Опускания и перестановки встречаются, как известно, и в письме нормально говорящих детей, однако значительно реже, чем у детей с недоразвитием речи.

Довольно распространены на этом уровне недоразвития речи ошибки, выражающиеся в слиянии двух или нескольких слов: сенеди – целый день, япил – я пил.

Такие ошибки можно встретить и у нормально говорящего ребенка, но лишь на ранних этапах обучения, и притом они легко преодолеваются им.

Однако большое скопление количества ошибок подобного рода в сочетании с заменами и другими искажениями звукового состава сливаемых слов отличает ребенка, страдающего Речевым недоразвитием. Написанное сенден вместо «целый День» является выразительным примером, подтверждающим обусловленность отклонений в письме недоразвитием звуковой стороны речи.

Р.Е. Левине

Еще более выразительным в этом отношении представляются случаи раздельного написания элементов одного слова. Таковы примеры: и тот – идет, и дуд – идут, а стались – остались, со города – с огорода, нас тенки – на стенке, нас толе – на столе, у жи – уши, стало вия – здоровья, в стречала – встречала, у пала – упала, пода шел – подошел, н акрыши – на крыше.

Иногда ошибки слитного и раздельного написания в сочетании с другими приобретают характер грубых искажений, например: утпи – у дуба, саладос – за лодкой, сенеден – целый день, серее сас – через час, кажентен – каждый день, надаша – на даче, анташ а – Наташа, сивитар – живет на дворе.

Можно высказать уверенность в том, что дети, допускающие ошибки, подобные приведенным, еще недостаточно выделяют слово как самостоятельную единицу из речевого потока. Встречающиеся случаи отдельного написания служебных частей речи с недостаточным осознанием их значений мало помогают. Именно из-за недостаточного осознания самостоятельных значений служебных частей речи возникают неудачные попытки выделять их внутри слова только по внешнему сходству звучания. Отсюда получаются написания, подобные на с тенки, и дут, которые возможны только при недостаточном овладении значениями слов, составляющих служебные категории; отвлеченное значение таких слов усваивается детьми с недоразвитой речью значительно позже.

Особый интерес в этом отношении представляют ошибки употребления служебных категорий в предложениях.

Недостаточное понимание значений предлогов находят свое отражение и в ошибках пропусков предлогов, которые, как мы видели, еще довольно часто встречаются в письме детей на третьем уровне развития речи.

Имеющие место пропуски предлогов в устной речи детей оказываются малозаметными в речевом потоке, но в письме эта погрешность выражена яснее. Предлог вместе с последующим существительным в сознании детей образует нерасчлененное единство, которое служит для обозначения конкретной ситуации: «в саду», «в лесу», «на столе» и т. д. Обобщенное самостоятельное лексическое значение предлогов

Обшая характеристика недоразвития речи у детей

в, на и др. еще не полностью сформировалось у детей на данном уровне.

Правомерно поэтому рассматривать приведенные ошибки как проявление аграмматизма в письме.

К проявлениям аграмматизма в письме следует также отнести ошибки падежных согласований, а также согласований в роде, числе и т. д.

Ошибки падежных окончаний выражаются в неправильном пользовании морфологическими изменениями в разных случаях. Так, в именах существительных дети путают падежные окончания: из речке – из речки, убирают капуста – убирают капусту, выручай товарищу – выручай товарища, нос сделали из морков – нос сделали из моркови, глаза из угольки – глаза из угольков, на лужайку растут два белых грибов – на лужайке растут два белых гриба.

Ошибки употребления числа имен существительных также оказываются довольно характерными. Вместо единственного числа в письме часто встречаются употребления множественного и наоборот (пишет девочки, деревья стоит). Согласование имен прилагательных с существительными представляет также большую трудность. Наблюдаются ошибки то в роде, то в падеже, то в числе (белая зайка, большое стог, небо стало серая).

Также характерны ошибки согласования в роде и числе: в вазе было цветы – в вазе были цветы; колхозники убрал – колхозники убрали; яблони цветет – яблони цветут; убирают капуста – убирают капусту; стая сагрысил – стая загрызла; зайка убежала – зайка убежал; белая зайка спряталась – белый зайка спрятался; гусь цапнула – гусь цапнул; получилось хорошая снежная баба – получилась хорошая снежная баба; в гнезде живет птенчики – в гнезде живут птенчики.

В письме детей на данном уровне продолжает проявляться недостаточное понимание грамматических форм, которое мы отмечали в устной речи детей на предшествующих Уровнях.

Усвоение грамматических форм не может протекать полноценно при недостаточном овладении звуковым составом слов, в том числе их окончаний и других фонетических (морфологических) средств выражения грамматических значений.

На этой стадии аграмматизм в устной речи уже мало заметен. К тому же устное общение осуществляется не обязательно с очень точным и строгим соблюдением всех законов построения речи. Практически в ситуации устного общения скрадываются шероховатости грамматического построения за счет поясняющих жестов, интонации, предикативности речи.

Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961. – С. 48–89.