Психологическая готовность к школьному обучению

Задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в проблематике детской психологии.

Важнейшим новообразованием дошкольного возраста выступает готовность к школьному обучению. Являясь итогом развития ребенка на протяжении первых 7 лет жизни, она обеспечивает переход к позиции школьника (А.Н.Леонтьев). Степень готовности к школьному обучению – это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребенка (Д.Б. Эльконин), которая проявляется в стремлении занять новое место в обществе, выполнять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность.

Приступая к школьному обучению, ребенок должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к кардинальной пере­стройке всего образа жизни.

Новая внутренняя позиция школьника возникает к 7 годам. В широком смысле ее можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, когда причастность к ним переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу»). Это отношение к поступлению в школу и пребыванию в ней как к естественному и необходимому событию в жизни, когда ребенок не мыслит себя вне школы и понимает необходимость учения. Он проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий, предпочитая уроки грамоты и счета занятиям дошкольного типа (рисованию, пению и пр.). Ребенок отказывается от характерных для дошкольного детства ориентации в плане организации деятельности и поведения, когда предпочитает коллективные классные занятия индивидуальному обучению дома, положительно относится к дисциплине, предпочитает общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оценки достижений (отметки) другим видам поощрения (сладостям, подаркам). Он признает авторитет учителя (Т: А. Нежнова).

Становление внутренней позиции школьника проходит в два этапа. На первом появляется положительное отношение к школе, но ориентация на содержательные моменты школьно-учебной деятельности отсутствует. Ребенок выделяет лишь внешнюю, формальную сторону, он хочет пойти в школу, но при этом сохранить дошкольный образ жизни. А на следующем этапе возникает ориентация на социальные, хотя и не собственно учебные аспекты деятельности. Полностью сформированная позиция школьника включает сочетание ориентации и на социальные, и на собственно учебные моменты школьной жизни, хотя такого уровня достигают лишь немногие дети к 7 годам.

Таким образом, внутренняя позиция школьника – это субъективное отражение объективной системы отношений ребенка с миром взрослых. Эти отношения характеризуют социальную ситуацию развития с ее внешней стороны. Внутренняя позиция представляет собой центральное психологическое новообразование кризиса 7 лет.

Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предшествующим опытом, требует большого напряжения интеллектуальных, эмоциональных и физических сил. Т.В.Костяк выделяет основные требования, предъявляемые школой к первоклассникам, от степени соответствия которым во многом зависит эмоциональное самочувствие и уровень адаптации ребенка к школе.

1. «Режимные» требования (вовремя быть в школе, соблюдать расписание уроков, уделять время подготовке домашнего задания даже в ущерб потребностям в игре и отдыхе). Детям, не посещавшим дошкольные учреждения, трудно соответствовать данным требованиям. У таких первоклассников чаще всего отмечается более низкий уровень произвольной регуляции поведения и организованности, чем у их «детсадовских» сверстников.

2. Требования, связанные с усвоением знаний в условиях урока. На уроке учитель ограничен временем, учебной программой и в большей степени вынужден ориентироваться на класс в целом, чем на настроение и состояние отдельного ученика, на его готовность воспринять и понять изучаемый материал. Поэтому многие первоклассники испытывают дискомфорт от того, что не получают необходимого внимания учителя, чувствуют себя в изоляции, не нужными и не интересными педагогу. Кроме того, многим первоклассникам трудно усваивать знания в классе, тогда как при индивидуальной форме обучения они легко овладевают учебным содержанием, а иногда и опережают сверстников в освоении материала.

3. Требования дисциплины. Детям необходимо соблюдать правила поведения на уроках в течение 40 минут. При этом их внимание должно быть направлено на восприятие информации, предлагаемой учителем. В течение урока они не должны разговаривать с соседом по парте, отвлекаться, им необходимо быть «учениками» и выполнять все обусловленные этой ролью обязанности. Очевидно, что чем более жесткие дисциплинарные требования выдвигает учитель и чем сильнее он контролирует их соблюдение, тем выше напряженность у детей и тем быстрее наступает утомление.

4. Требования, связанные с «проблемами учителя», несоответствием методики преподавания возможностям ребенка, непродуктивным стилем педагогического общения, личностными особенностями учителя. Эмоциональное принятие ребенка, необходимый уровень поддержки, четкие правила и критерии оценки учителем успехов детей способствуют успешной адаптации первоклассников, в то время как отгораживание от детей, директивное отношение к ним, излишняя требовательность и «размытость» критериев оценки (наличие «любимчиков» и «отстающих») приводят к росту тревожности и неуверенности детей в своих силах.

5. «Социальные» требования, обусловленные новым стилем общения с одноклассниками и взрослыми (администрацией школы, учителями, родителями). Неумение наладить положительные контакты с другими детьми часто вызывает у ребенка нежелание посещать школу, приводит к снижению его успеваемости и повышает риск дезадаптации. Поступление в школу связано с расширением круга общения ребенка как со взрослыми, так и со сверстниками, а также с изменением характера общения. Легче адаптируются к школьному коллективу дети, посещавшие дошкольные учреждения, так как у них уже сформированы некоторые необходимые навыки общения со сверстниками. Так называемые «домашние» дети, которые в силу разных причин больше времени находились со взрослыми и не приобрели необходимого опыта общения с ровесниками, оказываются в невыгодном положении. Большое количество детей в классе, шум и беготня на переменах, насмешки и агрессивная манера общения некоторых одноклассников могут вызвать страх и нежелание посещать школу[12, с. 15-17].

Некомпетентность детей в коммуникативной сфере, неумение конструктивно разрешать возникающие конфликты, тревожность и неуверенность в себе (свойственные многим детям в период адаптации к школе) снижают популярность таких детей в классе и препятствуют успешной адаптации. Кроме того, на общение с одноклассниками существенно влияет успеваемость ребенка. В начальной школе получаемые отметки и критика или похвала учителя являются важнейшими факторами самооценки для большинства детей. Постоянные неудачи, ощущение своей неполноценности, боязнь допустить ошибку способствуют невротизации ребенка и затрудняют его общение с одноклассниками.

Помимо общих требований школьной жизни существуют и типичные ситуации, вызывающие затруднения у большинства первоклассников в период их адаптации к школе. К числу таковых относятся трудные задания (не соответствующие возрастным и индивидуальным возможностям ученика), ситуации наказания, публичных выступлений (ответы у доски перед классом), оценок и критики. Наибольшую трудность для первоклассников представляют ситуации, требующие контроля движений и произвольной регуляции деятельности. При возникновении трудностей в учебе младшие школьники чаще всего либо отказываются от достижения результата и выходят из ситуации, либо переоценивают свои успехи и не замечают неудачи. Таким образом, необходимо повышать психологическую устойчивость детей к трудностям неизбежно возникающим в процессе обучения.

В начале обучения у детей начинают формироваться системы отношений с миром и самим собой, со сверстниками, взрослыми, а также возможности личностной самореализации в школьной среде. Однако первоклассник становится школьником далеко не сразу. В период адаптации к школе (занимающий, по разным данным, от одного месяца до года) прежний опыт отношений ребенка с окружающими, все привычные стереотипы его поведения преобразуются в соответствии с новыми условиями. Адаптация к школе протекает на трех уровнях: физиологическом, социальном и психологическом.

Высокое функциональное напряжение, которое испытывает организм первоклассника, определяется не только повышением интеллектуальной и эмоциональной нагрузки, но и необходимостью длительное время сохранять определенную позу при работе в классе. Работоспособность ребенка резко падает уже через 25 – 30 минут после начала урока, а к концу второго урока многие первоклассники вследствие утомления уже не могут сосредоточиться на учебном содержании, отвлекаются и нарушают правила поведения.

Физиологическая адаптация к школе проходит в три этапа.

Ориентировочный этап длится в среднем две-три недели. В этот период начало систематического обучения сопровождается значительным напряжением всех физиологических систем организма. Усвоение знаний и приобретение необходимых навыков особенно тяжело дается ребенку, его организм испытывает максимальную нагрузку.

На этапе неустойчивого приспособления формируются оптимальные варианты реакций организма на новые воздействия, в результате чего напряжение несколько снижается.

На этапе относительно устойчивого приспособления организм находит адекватные способы реагирования на нагрузку, требующие наименьшего напряжения физиологических систем.

Физиологическая адаптация к школе в целом продолжается в течение пяти-шести недель. В этот период у детей отмечается достаточно низкий уровень и неустойчивость работоспособности, высокий уровень напряжения сердечно-сосудистой системы, а также низкие показатели взаимодействия различных физиологических систем. По интенсивности и напряженности изменений, происходящих в организме ребенка в первые недели обучения, учебные занятия можно приравнять к экстремальным ситуациям, переживаемым взрослыми людьми. Поэтому несоответствие требований к ребенку и его возможностей приводит к неблагоприятным изменениям функционального состояния центральной нервной системы, резкому снижению учебной активности и работоспособности.

К концу шестой недели обучения основные показатели функционирования организма постепенно выравниваются, повышается и стабилизируется работоспособность, снижается напряжение нервной и сердечно-сосудистой систем. Однако несмотря на это, в течение всего первого года учебы организм ребенка испытывает повышенную нагрузку. При этом выраженность и длительность процесса физиологической адаптации зависят от состояния здоровья ребенка к началу учебы.

В течение первых двух месяцев обучения почти у всех детей наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Степень выраженности этих негативных проявлений зависит от того, насколько отличается привычный «дошкольный» режим жизни от нового. Как было сказано ранее, дети, посещавшие дошкольные учреждения, значительно легче адаптируются к школе, чем «домашние», непривычные к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму дошкольного учреждения.

Важнейшими критериями физиологической адаптированности ребенка к систематическому обучению являются состояние здоровья и изменения его показателей под влиянием учебной нагрузки.

Психологическая адаптация к школе представляет собой сложный процесс приспособления ребенка к школе и, наоборот, школьных условий к потребностям и интересам ребенка. При этом выделяются три уровня адаптации первоклассников к школе.

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, адекватно воспринимает предъявляемые требования; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе высокое статусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, посещение школы не вызывает у него отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но под его контролем; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; готовится к урокам и делает домашние задания почти всегда; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередко жалуется на нездоровье, подавленное настроение; нарушает дисциплину; объясняемый материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником представляет для него трудность; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах на отдых; для понимания нового и решения задач по образцу требует значительной учебной помощи учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей в классе не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть учеников.

Таким образом, основными показателями социально-психологической адаптации ребенка к школе являются формирование адекватного поведения, установление контактов с одноклассниками и учителем, овладение навыками учебной деятельности.

В период адаптации первокласснику необходимо решить следующие задачи: принять новую роль школьника, овладеть навыками учебной деятельности, понять смысл оценки и ее отличие от отметки, а также разобраться в критериях оценивания.

В школе ребенок переходит к систематическому усвоению основ наук, научных понятий. Поэтому важный компонент готовности связан с развитием познавательной сферы ребенка. Подчеркнем, что знания сами по себе не выступают показателями готовности к обучению в школе. Значительно более важным является уровень развития познавательных процессов и познавательного отношения к окружающему. На какие же моменты следует обратить внимание? Прежде всего на способность ребенка к замещению, в частности к наглядно-пространственному моделированию (Л.А.Венгер). Замещение – это начало пути, который приводит к усвоению и использованию всего богатства человеческой культуры, закрепленной в системе знаков: устной и письменной речи, математических символах, нотных записях и пр. Умение использовать образные заместители перестраивает психические процессы дошкольника, позволяя ему в умственном плане строить представления о предметах, явлениях и применять их при решении разнообразных умственных задач.

В отличие от дошкольника, школьник стоит перед необходимостью приобретать систему знаний по определенной программе, составленной в соответствии с требованиями самой науки, а не следовать только своим интересам, желаниям и потребностям. Чтобы воспринять и запомнить учебный материал, ребенок должен поставить цель и подчинить ей свою деятельность (Л.И. Божович).

Следовательно, к концу дошкольного возраста у ребенка должны быть сформированы элементы произвольной памяти и умение наблюдать, умение произвольно воображать и управлять собственной речевой деятельностью.

Школьное обучение носит предметный характер. Поэтому к 7 годам ребенок должен уметь различать разные аспекты действительности, видеть в предмете стороны, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Это различение возможно в том случае, если у ребенка развито умение дифференцированно воспринимать объекты действительности, не только видеть их внешние признаки, но и понимать внутреннюю сущность; устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы, обобщать, анализировать и сравнивать. Цель школьного обучения состоит в усвоении знаний. Поэтому успешность учебной деятельности обеспечивается также ярко выраженными познавательными интересами, привлекательностью для ребенка умственного труда.

В личностной сфере для школьного обучения наиболее значимы произвольность поведения, соподчинение мотивов, сформированность элементов волевого действия и волевых качеств. Произвольность поведения проявляется в разных областях, в частности в умении выполнять указания взрослого и действовать по правилам школьной жизни (например, следить за своим поведением на уроке и перемене, не шуметь, не отвлекаться, не мешать другим и пр.). За выполнением правил и их осознанием лежит система отношений между ребенком и взрослым. Произвольность поведения как раз и связана с превращением правил поведения во внутреннюю психологическую инстанцию (А.Н.Леонтьев), когда они выполняются без контроля взрослого. Кроме того, ребенок должен уметь ставить и достигать цель, преодолевая некоторые препятствия, проявляя дисциплинированность, организованность, инициативность, решительность, настойчивость, самостоятельность.

Как отмечает Д.Урунтаева: «В сфере деятельности и общения к главным составляющим готовности к школьному обучению относятся формирование предпосылок учебной деятельности, когда ребенок принимает учебную задачу, понимает ее условность и условность правил, по которым она решается; регулирует собственную деятельность на основе самоконтроля и самооценки; осознает способы выполнения задания и проявляет умение учиться у взрослого»[13, с. 304].

Учебная задача отличается от практической, житейской результатом. При решении учебной задачи ребенок приходит к иному результату – изменениям в самом себе. А объектом учебной задачи выступает способ действия (Д.Б. Эльконин). Поэтому и решение ее направлено на освоение способов действий. Следовательно, чтобы успешно учиться, ребенок должен понимать условный смысл учебной задачи, осознавать, что задание выполняется не для того, чтобы получить практический результат, а чему-то научиться. Рассматривать материал задачи ребенок должен не как описание житейской ситуации, а как средство научиться общему способу решения задач вообще.

Для того чтобы научиться решать учебные задачи, ребенок должен обращать внимание на способы выполнения действий. Он должен понимать, что приобретает знания для использования в будущей деятельности, «впрок».

Умение учиться у взрослого определяется внеситуативно-личностным, контекстным общением (Е.Е. Кравцова). Причем ребенок понимает позицию взрослого как учителя и условность его требований. Только такое отношение ко взрослому помогает ребенку принять и успешно решить учебную задачу.

Эффективность обучения ребенка-дошкольника зависит от формы его общения со взрослым. В ситуативно-деловой форме общения взрослый выступает как партнер по игре в любой, даже учебной ситуации. Поэтому дети не могут сосредоточиться на словах взрослого, принять и удержать его задачу. Дети легко отвлекаются, переключаются на посторонние задачи и почти не реагируют на замечания взрослого.

При внеситуативно-познавательной форме общения у ребенка обострена потребность в признании и уважении взрослого, которая при обучении проявляется в повышенной чувствительности к замечаниям. Детей привлекают только те задачи, которые получаются легко вызывают одобрение взрослого. На порицание взрослого дети реагируют аффектами, обидами и отказом от деятельности.

При внеситуативно-личностном общении ярко проявляется внимание ко взрослому, умение слушать и понимать его слова. Дошкольники, хорошо владея вербальными средствами, сосредоточиваются на задаче, длительно удерживают ее, не переключаясь на посторонние предметы и действия, следуют инструкции. К поощрениям и порицаниям взрослого относятся адекватно. Порицания побуждают их изменить решение, искать более правильный способ решения задачи. Поощрения придают уверенность.

Предпосылки учебной деятельности, по данным А.П. Усовой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная «необучаемость», когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность.

Таким образом, центральными компонентами, которые составляют психологическую готовность к обучению в школе, являются:

- новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;

- в познавательной сфере знаково-символическая функция сознания и способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать познавательные интересы;

- в личностной сфере произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества;

- в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность.

Заключение

Как и любое психическое явление, наши чувства связаны с физиологическими процессами в организме. Как определил Е.И.Рогов, что возникновение этих процессов имеет в своей основе изменения, происходящие во внешнем мире, но затрагивает деятельность всего организма [14, с. 29].

На протяжении дошкольного возраста у детей происходит интенсивное усвоение моральных представлений. Формирование этических оценок, а следовательно, и представлений, по-видимому, идет по пути дифференцирования диффузного отношения, в котором слиты воедино непосредственное эмоциональное состояние и моральная оценка. Постепенно в результате усвоения содержания моральных оценок последние все более отделяются от непосредственного эмоционального отношения и начинают определять его.

Как отмечает Н.И.Гуткина: «Психологическая готовность к школе – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников» [15, с. 17]. Н.В.Нижегородцева, В.Д.Шадриков в свою очередь подчёркивают, что готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка [16, с. 125].

Р.С.Немов отмечает, что в познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы. Однако психологическая готовность к школе только этим не ограничивается. Кроме развитых познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, – в нее входят сформированные личностные особенности, включающие интересы, мотивы, способности, черты характера ребенка, а также качества, связанные с выполнением им различных видов деятельности [17, с. 117].

Л.Н.Рожина дополняет мысль, что познавательные процессы, разворачивающиеся в ходе учебной деятельности, почти всегда сопровождаются положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями, которые выступают в качестве значимых детерминант, обуславливающих ее успешность [18, с. 49].

Одним из главных новообразований, которое возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, является способность и потребность к социальному функционированию, т. е. осуществлению общественно значимой деятельности. В современных условиях стремление 6 – 7-летних детей занять социально значимую роль обычно и наиболее естественно реализуется в позиции ученика, которую занимает ребенок с переходом к школьному обучению. Вхождение в новую, более широкую социальную общность становится главным смыслом жизни 7-летнего ребенка. Одобрение и признание, идущие от членов этой новой общности, выступают для ребенка показателями того, насколько успешно происходит процесс вхождения в нее. Чтобы заслужить признание, ребенок должен вести себя согласно правилам, формирующим обращенные к нему ожидания. Однако обычно эти правила не оформлены в четкие сознательные инструкции, а существуют в форме конкретной социальной роли. Ребенок стремится стать исполнителем той роли, которая предлагается ему новой общностью и которую он сам берет на себя. Готовность ребенка вступить в новые отношения с обществом в конце дошкольного возраста находит свое выражение в готовности к школьному обучению. Совершенно необходимым условием школьной готовности является развитие произвольного поведения, которое обычно рассматривается как волевая готовность к школе. Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является центральным звеном готовности к школьному обучению.

Таким образом, разные аспекты школьной готовности оказываются связанными между собой, и связующим звеном является опосредствованность различных аспектов психической жизни ребенка. Отношения со взрослым опосредуются учебным содержанием, поведение – заданными взрослым правилами, а умственная деятельность – общественно выработанными способами познания действительности.