Телекоммуникационный проект

Особое место в образовательной деятельности школы занимают телекоммуникационные региональные и международные проекты. Особенно интересны международные проекты для иностранного языка, ибо с их помощью создается естественная языковая среда и формируется потребность в языковом общении. Кроме того, создаются реальные условия для межкультурного общения.

Появившись в начале восьмидесятых годов, телекоммуникационные сети первоначально использовались в сфере науки и образования лишь как удобный и оперативный вид связи, поскольку вся сетевая работа тогда заключалась в обмене письмами между учащимися. Однако, как показала международная практика и многочисленные эксперименты, в отличие от простой переписки, специально организованная целенаправленная совместная работа учащихся в сети может дать более высокий педагогический результат. Наиболее эффективной оказалась организация совместных проектов на основе сотрудничества учащихся разных школ, городов и стран. Основной формой организации учебной деятельности учащихся в сети стал учебный телекоммуникационный проект.

Под учебным телекоммуникационным проектом мы понимаем совместную учебно-познавательную, исследовательскую, творческую или игровую деятельность учащихся-партнеров, организованную на основе компьютерной телекоммуникации, имеющую общую проблему, цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение совместного результата деятельности.

Решение проблемы, заложенной в любом проекте, всегда требует привлечения интегрированного знания. Но в телекоммуникационном проекте, особенно международном, требуется, как правило, более глубокая интеграция знаний, предполагающая не только знания собственно предмета исследуемой проблемы, но и знания особенностей национальной культуры партнера, особенностей его мироощущения. Это всегда диалог культур.

Международные проекты, которые проводятся на английском языке, целесообразно включать, если позволяет программа, в структуру содержания обучения для данного класса, курса и соотносить его с той или иной темой устной речи и чтения. Таким образом, выбранная тема для телекоммуникационного проекта будет органично вписываться в систему обучения, включая весь программный языковой материал. Если международный проект предусматривается по другим предметам школьной программы, который также должен выполняться на английском языке, но который не соответствует программному материалу по английскому языку, то такой проект выполняется во внеклассной работе, как правило, не всей группой, а отдельными учениками.

Проблематика и содержание телекоммуникационных проектов должны быть такими, чтобы их выполнение совершенно естественно требовало привлечения свойств компьютерной телекоммуникации. Другими словами, далеко не любые проекты, как бы интересны и практически значимы они не казались, могут соответствовать характеру телекоммуникационных проектов. Как определить, какие проекты могут быть наиболее эффективно выполнены с привлечением телекоммуникаций?

Телекоммуникационные проекты оправданы педагогически в тех случаях, когда в ходе их выполнения:

· предусматриваются множественные, систематические, разовые или длительные наблюдения за тем или иным природным, физическим, социальным, пр. явлением, требующие сбора данных в разных регионах для решения поставленной проблемы;

· предусматривается сравнительное изучение, исследование того или иного явления, факта, события, происшедших или имеющих место в различных местностях для выявления определенной тенденции или принятия решения, разработки предложений, пр;

· предусматривается сравнительное изучение эффективности использования одного и того же или разных (альтернативных) способов решения одной проблемы, одной задачи для выявления наиболее эффективного, приемлемого для любых ситуаций, решения, т.е. для получения данных об объективной эффективности предлагаемого способа решения проблемы;

· предлагается совместная творческая разработка какой-то идеи: чисто практической (например, выведение нового сорта растения в разных климатических зонах, наблюдения за погодными явлениями, пр.), или творческой (создание журнала, газеты, пьесы, книги, музыкального произведения, предложений по совершенствованию учебного курса, спортивных, культурных совместных мероприятий, народных праздников и т.д. и т.п.);

· предполагается провести увлекательные приключенческие совместные компьютерные игры, состязания

Параметры внешней оценки проекта:

· Значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;

· корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;

· активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

· коллективный характер принимаемых решений (при групповой проекте);

· характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

· необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему; привлечение знаний из других областей;

· доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;

· эстетика оформления результатов проведенного проекта;

· умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.

Тема 7

7.7.Принципы конструирования и применения педагогических технологий учебного процесса.
7.7.1.Принцип воспитывающего обучения. Принцип развивающего обучения.

Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения

Современный школьный урок стал более гибким по целям и задачам, вариативным по формам и методам проведения, разнообразным по техническим средствам, используемым учителем. И все же далеко не всегда его можно считать личностно-ориентированным.

Нередко под личностно-ориентированным уроком понимают гуманное, уважительное отношение к ученику, видя задачу педагога прежде всего в том, чтобы создать эмоционально положительный настрой класса на работу. Бывает, учитель не ставит плохой отметки, даже если ответ ученика того заслуживает. Стараясь помочь слабым учащимся, он закрывает глаза на проявление недисциплинированности, использует разнообразные развлекающие моменты. Широко используются уроки с увлечением, развлечением, насыщенные самостоятельными творческими заданиями. Все это, безусловно, делает урок более интересным, привлекательным, более результативным, но еще не дает основания считать его личностно-ориентированным. Сущность последнего - не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников, то есть к опыту их собственной жизнедеятельности. И, наконец, самое важное - признание самобытности и уникальности каждого ученика. Но возможно ли это, когда в классе по 25-30 (а то и более) учеников и каждый индивидуален по-своему? Ответ не прост. От учителя требуется не только признание за каждым учеником своеобразия его личности, но и пересмотр ряда профессиональных позиций. Рассмотрим некоторые из них. Опора на субъектный опыт

Первая позиция. Учитель сообщает знания в строгой логической последовательности и этого же требует от ученика, полагая, что ему они еще не известны. Но любое

новое знание должно опираться на субъектный опыт школьников, на их интересы, склонности, устремления, индивидуально значимые ценности. Это определяет своеобразие восприятия и осознания окружающего мира каждым учеником.* В процессе взаимодействия на уроке происходит не только одностороннее воздействие учителя на ученика, но и обратный процесс. Ученик как носитель субъектного, личностно значимого для него опыта должен иметь возможность максимально использовать его, а не просто безоговорочно принимать (усваивать) все, что сообщает учитель.

Учитель и ученик выступают как равноправные партнеры, носители разнородного, но необходимого опыта. Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта учеников, согласовать его с задаваемым, переведя в социально значимое содержание (т.е. «окультурить»), и тем самым добиться личностного усвоения этого содержания. Традиционно урок рассматривается как такая учебная ситуация, где учитель сообщает знания, формирует умения и навыки. Несовершенные (некультурные, натуральные) способы учебного поведения ребенка здесь противопоставлены совершенным (культурным, социально значимым), реализуемым педагогом на одном и том же материале, по поводу одного и того же предмета. Учитель помогает ребенку преодолеть

ограниченность его субъектного опыта, переводя его на социально значимые

образцы, носителем которых он, учитель, и является.** В традиционном уроке учитель рассматривается как «выразитель», транслятор социокультурных образцов, которые он должен «внедрить» в сознание учеников, добиться их усвоения, безоговорочного принятия и использования. Вся подготовка и проведение такого урока осуществляются с позиций организации предметного материала, подлежащего усвоению, активизации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающей его

усвоение, интерес к нему Это проявляется в основном в монологе или диалоге учителя с отдельными учениками, способными поддержать этот диалог в рамках предметного поля, организованного самим учителем. Ученик здесь выступает как выразитель замысла и воли педагога. Одни учителя достигают этого путем наведения жесткой дисциплины, другие - через пробуждение уважения к своей личности, интереса к предмету, третьи - за счет налаживания «неформальных» контактов (нельзя подвести учителя, лучше не мешать ему во время урока, по возможности отсидеться, быть незамеченным и т.п.). При организации личностно-ориентированного урока профессиональная позиция учителя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Педагог должен продумать не только, какой материал он будет сообщать, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности). Надо продумать, что следует сделать, дабы обсудить детские «версии» не в жестко-оценочной ситуации (правильно - неправильно), а в равноправном диалоге. Как обобщить эти «версии», выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, задачам и целям обучения. В этих условиях ученики будут стремиться быть «услышанными», станут высказываться по затронутой теме, предлагать, не боясь ошибиться, свои варианты ее содержательного обсуждения. Учителю нужно быть готовым к тому, чтобы инициировать учащихся к такому разговору, активно способствовать выражению учениками их индивидуальных «семантик» (пусть не совершенных поначалу с позиции научного знания). Обсуждая их на уроке, учитель и формирует «коллективное» знание как результат «окультуривания» индивидуальных «семантик», а не просто добивается от класса воспроизведения готовых образцов, подготовленных им для усвоения.

Знание психофизических особенностей

Вторая позиция. Обычно, готовясь к уроку, учитель подбирает дидактический материал (иллюстративный, раздаточный и т.п.), позволяющий ему в процессе занятия использовать задания разной степени трудности. Ранжирование таких заданий традиционно осуществляется через выявление объективной сложности материала, интереса учащихся к предметному содержанию и их индивидуальных возможностей при выполнении предлагаемых на уроке тренировочных, творческих, проблемных заданий. Подбор дидактического материала к личностно-ориентированному уроку требует от учителя не только его объективной сложности, но и знания индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Он должен располагать набором дидактических карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знаково-условным обозначением, рисунком, предметным изображением и т.п. Конечно, вид и форма материала, возможности их репрезентации учеником во многом определяются содержанием самого материала, требованиями к его усвоению, но единообразия в этих требованиях быть не должно. Ученику нужно предоставить возможность проявить индивидуальную избирательность в работе с учебным материалом. Набор такого материала следует гибко использовать в процессе урока, без этого он не станет личностно-ориентированным в подлинном смысле этого слова. Классификация дидактического материала, подбор и использование его в ходе урока требуют, конечно, особой подготовки учителя и прежде всего знания психофизиологических особенностей детей, умения выявлять и продуктивно их использовать в процессе усвоения. К сожалению, пока дидактический материал, находящийся на вооружении учителя, позволяет ему осуществлять «разноуровневый», «дифференцированный», но не личностно-ориентированный подход.

Третья позиция. Она относится к сценарию урока, его «режиссуре». Традиционно общение на уроке сводится к приглашению (принуждению) учащихся заниматься тем, что предусмотрел учитель согласно требованию программы (ее тематическому и календарному планированию). Такая профессиональная позиция не подвергается сомнению. Вопрос в другом. Как построить на уроке учебное общение таким образом, чтобы ученик мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме и тем самым наиболее активно проявить себя? Для этого учителю следует относить к фронтальным методам работы на уроке лишь информационные

(установочные, содержательно-инструктивные), а к индивидуальным – все формы самостоятельной, групповой (парной) работы. Это требует от него учета не только познавательных, но и эмоционально-волевых и мотивационно-потребностных особенностей учащихся, возможностей их проявления в ходе урока. Потому-то при подготовке к уроку надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между учениками с учетом их оптимального личностного взаимодействия. Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет коллективным (фронтальным) методам работы, то наличностно-ориентированном он должен принять на себя роль координатора, организатора самостоятельной работы класса, гибко распределяя детей по группам с учетом их личностных особенностей, в целях создания максимально благоприятных условий для их проявления. Все это, несомненно, требует специальной подготовки. Рекомендации к подготовке, проведению и анализу Важное место при подготовке урока мы отводим разработке гибкого плана. Он

включает в себя:

• определение общей цели и ее конкретизацию в зависимости от разных этапов урока;

• подбор и организацию дидактического материала, позволяющего выявлять

индивидуальную избирательность учеников к содержанию, виду и форме учебного материала, облегчающего его усвоение;

• планирование разных форм организации учебной деятельности (соотношение фронтальной, индивидуальной, самостоятельной работы);

• выявление требований к оценке продуктивности работы с учетом характера заданий (дословный пересказ, краткое изложение своими словами, использование известных алгоритмов, выполнение проблемных, творческих заданий).

Планирование характера общения, межличностных взаимодействий в процессе урока включает в себя:

• использование разных форм общения (монолога, диалога, полилога) с учетом конкретных целей урока;

• проектирование характера взаимодействий учеников на уроке с учетом их

личностных особенностей, требований к межгрупповому взаимодействию

(распределение по группам, парами и т.п.);

• использование содержания субъектного опыта всех участников урока в диалоге «ученик - учитель», «ученик- класс»;

• предвосхищение возможных изменений в организации коллективной работы класса, коррекция их по ходу урока. Планирование результативности урока предусматривает:

• обобщение полученных знаний и умений, оценка их усвоенности;

• анализ результатов групповой и индивидуальной работы;

• внимание к процессу выполнения заданий, а не только к конечному результату

Рекомендации к проведению урока:

• использование учителем разнообразных форм и методов организации работы учащихся, позволяющих раскрыть содержание их субъектного опыта относительно предложенной темы;

• создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

• стимулирование учащихся к использованию разнообразных способов выполнения заданий на уроке без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

• поощрение стремления ученика предлагать свой способ работы (решения задачи), анализировать в ходе урока разные способы, предлагаемые детьми, отбирать и анализировать наиболее рациональные, отмечать и поддерживать оригинальные;

• применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);

• создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику, независимо от его готовности к уроку, проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность к способам работы;

• обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем

овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;

• при опросе на уроке (при выставлении отметок)анализировать не только

правильность (неправильность) ответа, но и его самостоятельность,

оригинальность, стремление ученика искать и находить разнообразные способы выполнения заданий;

• при задании на дом необходимо называть не только содержание и объем задания, но и давать подробные рекомендации по рациональной организации учебной работы, обеспечивающей выполнение домашнего задания.

Критерии анализа личностно-ориентированного урока:

• создание учителем в начале урока положительного эмоционального настроя на работу;

• сообщение ученикам не только темы урока (его содержания), но и целей, форм организации их деятельности;

• гибкая организация учебной деятельности школьников в зависимости от целей урока (его этапов): сообщение материала, выполнение творческих заданий, взаимопроверка, анализ работы друг с другом с учетом их индивидуальных особенностей;

• стимулирование учеников к выбору различных способов выполнения заданий;

• использование разнообразного дидактического материала, позволяющего ученику проявлять личностную избирательность к типу, виду и форме учебного задания, характеру его выполнения;

• активизация субъектного опыта ученика, его использование в процессе урока;

• анализ ответа ученика не только с позиции правильности, но и с учетом того, как ученик рассуждал, каким способом решал, где и почему ошибся, высказал ли оригинальные соображения;

• преобладающая форма общения с классом (диалог, полилог);

• предпочитаемые учителем формы работы с классом: проверка домашних заданий, изложение знаний, самостоятельная работа с учебником, коллективное решение творческих задач, взаимопроверка учениками выполненного задания, анализ разных способов решения и т.п.

Мы высказали здесь те рекомендации к подготовке и проведению

личностно-ориентированного урока, которые, на наш взгляд, являются наиболее важными. Некоторые из них, естественно, известны каждому учителю, используются им в повседневной работе.

Следует подчеркнуть, что проектирование и технология проведения

личностно-ориентированного урока, рассчитанного на работу с индивидуальностью каждого ученика, ставит учителя в новую, не привычную для него пока профессиональную позицию - быть одновременно и предметником, и психологом, умеющим осуществлять комплексное педагогическое наблюдение за каждым учеником в процессе его индивидуального (возрастного) развития, личностного становления.

Урок- та учебная ситуация, та «сценическая» площадка, где не только излагаются знания, но и раскрываются, формируются и реализуются личностные особенности учащихся. Объединению этих двух задач и должен служить личностно-ориентированный урок.

Подчеркнем в заключение его основные особенности:

• конструирование дидактического материала разного типа, вида и формы,

определение цели, места и времени его использования на уроке;

• продумывание учителем возможностей для самопроявления учеников;

• проведение наблюдений за школьниками (процедур отслеживающего характера);

• предоставление ученикам возможности задавать вопросы, не сдерживая их

активности и инициативы;

• поощрение высказанных учащимися оригинальных идей и гипотез;

• организация обмена мыслями, мнениями, оценками;

• стимулирование учащихся к активным действиям по усвоению знаний, к дополнению и анализу ответов товарищей (рецензированию ответа);

• стремление к созданию ситуации успеха для каждого школьника;

• привлечение учащихся к использованию альтернативных путей поиска информации при подготовке к уроку;

• использование субъектного опыта и опора на интуицию каждого ученика;

• применение трудных ситуаций, возникающих по ходу урока, как область приложения знаний;

• продуманное чередование видов работ, типов заданий для снижения утомляемости учащихся.