Примитивное мышление

Первые годы жизни ребенка — это годы примитивного, замк­нутого существования и налаживания самых элементарных, самых примитивных связей с миром.

Мы видели уже, что ребенок первых месяцев своего существо­вания — это асоциальное «узкоорганическое» существо, отрезанное от внешнего мира и целиком ограниченное своими физиологиче­скими отправлениями.

Весь мир ограничен для маленького ребенка прежде всего предела­ми его собственного организма и всего, что может принести ему удо­вольствие; с внешним миром ему еще почти совсем не приходилось сталкиваться; живя в общем в условиях «паразитического» существо­вания, он еще не встречался практически с теми ограничениями и препятствиями, которые представляет ему реальность; мир во многом воспринимается им примитивно, примитивная деятельность воображе­ния и следы прежнего опыта, как мы это только что видели, еще сме­шиваются им с реальностью.

Все это, конечно, не может не влиять самым определяющим образом на детское мышление, и мы должны прямо сказать, что мышление маленького ребенка 3 — 4 лет не имеет ничего общего с мышлением взрослого человека в тех его формах, ка­кие созданы культурой и длительной культурной эволюцией, многократными и активными встречами с внешним миром.

Конечно, это еще совершенно не значит, что детское мыш­ление не имеет своих законов. Нет, законы детского мышления есть совершенно определенные, свои, не похожие на законы мышления взрослого: у ребенка этого возраста есть своя при­митивная логика, свои примитивные мыслительные приемы; все они определяются именно тем, что это мышление развертывает­ся на примитивной почве поведения, не сталкивавшегося еще достаточно серьезно с реальностью.

Правда, все эти законы детского мышления были нам до самого последнего времени очень мало известны, и лишь в са­мые последние годы, особенно благодаря работам швейцарского психолога Пиаже (Р1а§е1>, мы познакомились с его основными чертами.

Перед нами открылось поистине любопытное зрелище. После ряда исследований мы увидели, что мышление ребенка не только действует по другим законам, чем мышление культурного взросло-

го человека, — оно в самом корне построено существенно иначе, пользуется иными средствами.

Если мы подумаем о том, какие функции исполняет мыш­ление взрослого человека, мы очень скоро придем к ответу, что оно организует наше приспособление к миру в особенно сложных ситуациях. Оно регулирует наше отношение к реаль­ности в особо сложных случаях, там, где не хватает деятель­ности простого инстинкта или привычки; в этом смысле мышление есть функция адекватного приспособления к миру, форма, организующая воздействие на него. Это обусловливает все построение нашего мышления. Для того чтобы с помощью его возможно было организованное воздействие на мир, оно должно работать максимально правильно, оно не должно отде­ляться от реальности, смешиваться с фантастикой, каждый шаг его должен быть подвержен практической проверке и должен выдержать такую проверку. У здорового взрослого человека мышление отвечает всем этим требованиям, и лишь у людей, заболевающих нервно-психически, мышление может принимать формы, не связанные с жизнью и реальностью и не организу­ющие адекватное приспособление к миру.

Совсем не то видим мы на первых стадиях развития ребенка. Для него часто не важно, насколько правильно протекает его мышление, насколько оно выдержит первую проверку, первую встречу с реальностью. Его мышление часто не имеет установки на то, чтобы регулировать и организовать адекватное приспособле­ние к внешнему миру, а если иногда и начинает носить черты этой установки, то осуществляет это еще примитивно, теми несо­вершенными орудиями, которые имеются в его распоряжении и которые требуют еще длительного развития, чтобы быть приведен­ными в действие.

Пиаже характеризует мышление маленького ребенка (3 — 5 лет) двумя основными чертами: его эгоцентртностъю и его примитивностью.

Мы сказали уже, что характерным для поведения младенца является его оторванность от мира, его занятость собой, своими интересами, своими удовольствиями. Попробуйте понаблюдать над тем, как ребенок 2 — 4 лет играет в одиночку: он не об­ращает внимания ни на кого, он целиком погружен в себя, раскладывает что-то перед собой и снова складывает, сам с со­бою разговаривает, обращается к себе и сам же себе отвечает. Отвлечь его от этой игры трудно; обратитесь к нему — и он не сразу оторвется от своих занятий. Ребенок этого возраста великолепно может играть в одиночку, будучи целиком занят сам собой.

Приведем одну запись такой игры ребенка, сделанную над ре­бенком 2 лет 4 мес\

Еще и в другом может выявиться этот эгоцентризм детского мышления. Попробуем понаблюдать, когда и как говорит ребе­нок, какие цели преследует он своим разговором и какие формы его разговор принимает. Мы удивимся, если присмотримся к ре­бенку ближе, как много ребенок говорит один, «в пространство*-, сам с собой, и как часто речь не служит ему для общения с другими. Создается впечатление, что у ребенка речь служит часто не социальным целям взаимного общения и взаимной информа­ции, как у взрослых.

Приведем еще одну запись поведения ребенка, заимствованную нами из того же источника. Обратим внимание на то, как игра ребенка 2 лет 6 мес сопровождается «аутистической» речью, речью только для себя...

Алик. 2 г. 6 мес (прндя в комнату матери), занялся игрой с ягодами ря­бины, стал обрывать их. складывать в полоскательную чашку: «Надо ягодки очистить поскорей... Это мои ягодки. Они лежат в кроватке. (Замечает обер­тку от печенья.) Больше нету печенья? Бумага только осталась? (Кушает пе­ченье.) Печенье вкусное. Вкусное печенье (кушает). Печенье вкусное. Упало! Капелька упала! Это такой маленький... Большой... Маленький кубик... Он может сидеть, кубик... Ои может сидеть тоже... Он не может писать... Кубик не может писать... (берет молочник). Туда положим спички и им дадим пи-рожок (берет картонный кружок). Много пирожок...»

Тот же Пиаже, уже цитированный нами, установил, что наиболее характерной формой речи у ребенка оказывается мо­нолог, речь для самого себя. Эта форма речи сохраняется у ребенка даже в коллективе и приобретает специфические, не­сколько комичные формы, когда даже в коллективе каждый ре­бенок говорит для себя, продолжает развивать свою тему, обращая минимальное внимание на своих «собеседников», кото­рые (если эти дети — его однолетки) тоже говорят для себя.

«Ребенок разговаривает таким образом, — замечает Пиаже, — не заботится обычно о том, чтобы собеседники его слушали, просто по­тому, что ведь он и не обращается своей речью к ним. Он вообще ни к кому не обращается. Он говорит вслух для себя при других»*.

Мы привыкли, чтобы речь в коллективе связывала людей друг с другом. И однако у детей мы часто не наблюдаем этого. При­ведем снова запись, на этот раз запись разговора ребенка 6, 5 лет в коллективе однолеток, проведенную во время игры — рисова­ния".

Самым характерным для всего этого разговора является то, что тут почти не видно основного, что мы привыкли замечать в кол­лективном разговоре, — взаимного обращения друг к другу с воп­росами, ответами, мнениями. Этот элемент в данном отрывке почти отсутствует. Каждый ребенок говорит главным образом о себе и для себя, не обращаясь ни к кому и ни от кого не ожи­дая ответа. Если даже он и ждет ответа от кого-нибудь, но от­вета этого не получает, то быстро забывает это и переходит к другому «разговору». Речь для ребенка этого периода лишь в од­ной части является орудием для взаимного общения, в другой она еше не «социализирована», она «аутистична», эгоцентрична, она, как мы еще увидим ниже, играет в поведении ребенка совсем иную роль.

Пиаже и его сотрудники указали и ряд других форм речи, но­сящих эгоцентрический характер. При ближайшем анализе оказа­лось, что даже многие вопросы носят у ребенка эгоцентрический

характер; он спрашивает, заранее зная ответ, только для того, чтобы спросить, чтобы выявить себя. Таких эгоцентрических форм в детской речи оказывается довольно много; по данным Пиаже, их число в возрасте 3 — 5 лет колеблется в среднем между 54 — 60, а от 5 до 7 лет — от 44 до 47. Эти цифры, основанные на длительном и систематическом наблюдении над детьми, говорят нам о том, насколько специфично построены мышление и речь у ребенка и насколько речь ребенка обслуживает совершенно другие функции и носит совершенно другой характер, чем у взрослого*.

Только в последнее время благодаря специальной серии опытов мы убедились, что эгоцентрическая речь несет совершенно определенные психологические функции. Эти функции заключаются прежде всего в планировании известных начавшихся действий. В этом случае речь начинает играть совершенно специфическую роль, она становится в функционально особые отношения к остальным актам поведения. Стоит только просмотреть хотя бы два приведенных нами выше от­рывка, чтобы убедиться, что речевая деятельность ребенка является здесь не простым эгоцентрическим проявлением, а несет явно плани­рующие функции. Взрыв такой эгоцентрической речи можно легко получить, затруднив протекание какого-нибудь процесса у ребенка".

Но не только в формах речи проявляется примитивный эгоцент­ризм мышления ребенка. Еще в большей степени мы замечаем черты эгоцентризма в содержании мышления ребенка, в его фантазиях.

Пожалуй, наиболее ярким проявлением детского эгоцентризма яв­ляется тот факт, что маленький ребенок живет еще целиком в при­митивном мире, мерилом которого являются удовольствие и неудовольствие, который задевается реальностью еще в весьма незна­чительной степени; для этого мира характерно то, что, насколько можно судить по поведению ребенка, между ним и реальностью вдви­гается еще промежуточный мир, полуреальный, но весьма характер­ный для ребенка, — мир эгоцентрического мышления и фантазии.

Если каждый из нас — взрослый человек — сталкивается с внеш­ним миром, осуществляя какую-нибудь потребность и замечая, что эта потребность остается без удовлетворения, он организует свое по­ведение так, чтобы циклом организованных действий осуществить

и длительном исследовании проф. 1Й процент эгоцентризма у детей наших: различная среда может создать

Р и^е 1 !. 1е 1апва$е е! 1а репзее спег ГепГаш. Р., 1923. Р. 28. ' 1Ш. Р. 14 — 15. Отдельные буквы — имена детей.

С. О,. Лозинского, дали значительно более детских учреждений. Это лишний раз по» значительное различие в структуре детской " Ср.: Выготский Л. С. Ге Естествознание и марксизм 1929. №1; Лурия А. Р. Путиразаитиядета // Естествознание и марксизм. 1929. № 2.

свои задачи, удовлетворить потребность или же, примирившись с не­обходимостью, отказаться от удовлетворения потребности.

Совсем не то у маленького ребенка. Не способный к организо­ванным действиям, он идет по своеобразному пути минимального сопротивления: если внешний мир не дает ему чего-нибудь в реаль­ности, он возмещает эту нехватку в фантазии. Он, не способный адекватно реагировать на какую-нибудь задержку в осуществлении потребностей, реагирует и неадекватно, создавая себе иллюзорный мир, где все его желания осуществлены, где он полный хозяин и центр созданной им вселенной; он создает мир иллюзорного эгоцен­трического мышления.

Такой «мир исполнившихся желаний» у взрослого остается разве что в его сновидении, иногда в мечтах; для ребенка это «живая дей­ствительность»; он, как мы указали, вполне удовлетворяется тем, что заменяет реальную деятельность игрой или фантазией.

Фрейд (Ргеио¹) рассказывает об одном мальчике, которого мать ли­шила черешни: этот мальчик встал назавтра после сна и заявил, что он съел все черешни и этим очень доволен. Неудовлетворенное в ре­альности нашло свое иллюзорное удовлетворение в сновидении.

Однако фантастическое и эгоцентрическое мышление ребенка проявляет себя не только в сновидении. Особенно резко оно про­является и в том, что можно назвать «грезами наяву» ребенка и что часто легко смешивается с игрой.

Именно отсюда то, что мы часто расцениваем как детскую ложь, именно отсюда ряд своеобразных черточек в детском мышлении.

Когда ребенок 3 лет на вопрос, почему днем светло, а ночью темно, отвечает: «Потому что днем обедают, а ночью спят», это, конечно, проявление той эгоцентрически-практической установки, готовой все объяснить как приспособленное для него самого, для его блага. То же самое должны мы сказать и про те наивные представления, характерные для ребят, что все кругом — и небо, и море, и скалы — все это сделано людьми и может быть им подарено*; ту же эгоцентрическую установку и полную веру во* всемогущество взрослого человека мы видим и в том ребенке, ко­торый просит мать, чтобы она ему подарила сосновый лес, мес­течко Б., куда он хотел ехать, чтобы она сварила шпинат так, " чтобы получился картофель**, и т. д.

* Следует, однакс энкретной обстановке; ловиях, могут дать о

в которой и даршенно ин

Когда маленькому Алику < 2 года> пришлось увидеть проехав­ший автомобиль, очень понравившийся ему, он настойчиво начал просить: «Мама, еще!» Так же точно реагировала Марина (тоже около 2 лет) на пролетевшую ворону; она была искренне уверена, что мама может заставить ворону пролететь еще раз.

Очень интересно сказывается эта тенденция в детских вопросах и ответах на них.

Иллюстрируем это записью одного разговора с ребенком**:

В этом разговоре чрезвычайно характерен примитивный телеологизм ребенка. Юпитер должен обязательно существовать для чего-нибудь. Именно это «для чего» чаще всего замещает ребенку более сложное «почему». Когда ответ на этот вопрос оказывается трудным, ребенок все же выходит из этого положения. Мы суще­ствуем «для себя» — вот характерный для своеобразного телеоло­гического мышления ребенка ответ, позволяющий ему решить вопрос о том, «для чего» существуют и другие вещи, и живо­тные, даже и те, которые ему самому неприятны (муравьи, кло­пы, комары и крапива...).

Наконец, влияние той же эгоцентричности мы можем уловить в характерном для ребенка отношении к разговорам чужих и явлениям внешнего мира: ведь он искренне уверен, что для него нет непонят­ного, и слова «не знаю» мы почти не слышим из уст 4 — 5-летнего ребенка. Мы увидим еще ниже, что ребенку чрезвычайно трудно за­тормозить первое пришедшее в голову решение и что ему легче дать самый абсурдный ответ, чем признаться в своем незнании.

Торможение своих непосредственных реакций, умение вовремя задержать ответ — это продукт развития и воспитания, который возникает лишь очень поздно.

о ребенка. М„ 1925. С. 25 - 26.

* Сообщено В. Ф. Шмидт. " Сообщено В. Ф. Шмидт.

После всего, что нами было сказало об эгоцентричности в мышлении ребенка, не окажется неожиданным, если мы должны будем сказать, что мышление ребенка отличается от мышления взрослых и другой логикой, что оно построено по «логике прими­тива».

Конечно, мы далеки от того, чтобы здесь, в пределах одного небольшого экскурса, дать сколько-нибудь полное описание этой характерной для ребенка примитивной логики. Мы должны оста­новиться только на отдельных ее чертах, которые с такой ясно­стью видны в детских разговорах, детских суждениях.

Мы говорили уже, что ребенок, эгоцентрически установленный по отношению к внешнему миру, воспринимает внешние объекты конкретно, целостно и прежде всего с той их стороны, которая обращена к нему самому, непосредственно на него воздействует. Объективное отношение к миру, отвлекающееся от конкретных воспринимаемых признаков объекта и обращающее внимание на объективные соотношения, закономерности, у ребенка, конечно, еще не выработано. Он берет мир так, как он его воспринимает, не заботясь о связи отдельных воспринимаемых картин между со­бой и о построении той систематической картины мира и его яв­лений, которая для взрослого культурного человека, чье мышление должно регулировать взаимоотношение с миром, явля­ется необходимой, обязательной. В примитивном мышлении ребен­ка именно эта логика отношений, причинных связей и т. п. отсутствует и заменяется другими примитивными логическими приемами.

Обратимся снова к детской речи и посмотрим, как ребенок вы­ражает те зависимости, наличие которых в его мышлении для нас представляет интерес. Уже многие замечали, что маленький ребе­нок совсем не употребляет придаточных предложений; он не гово­рит: «Когда я пошел гулять, я промок, потому что разразилась гроза»; он говорит: «Я пошел гулять, потом пошел дождь, потом я промок». Причинные связи в речи ребенка обычно отсутствуют, -связь «потому что» или «вследствие того» заменяется у ребенка союзом «и». Совершенно ясно, что такие дефекты в речевом оформлении не могут не отразиться и на его мышлении: сложная систематическая картина мира, расположение явлении по их связи и причинной зависимости заменяются простым «склеиванием» от­дельных признаков, их примитивным соединением друг с другом. Эти приемы мышления ребенка очень хорошо отражаются в дет­ском рисунке, который ребенок строит именно по такому принци­пу перечисления отдельных частей без особой связи друг с другом. Поэтому часто на детском рисунке можно встретить изо­бражение глаз, ушей, носа отдельно от головы, рядом с ней, но

не в связи с ней, не в подчинении общей структуре. Приведем несколько примеров такого рисунка. Первый рисунок < рис. 24) взят нами не у ребенка — он принадлежит малокультурной жен­щине-узбечке, которая, однако, повторяет типичные особенности детского мышления с такой необычайной яркостью, что мы риск­нули привести здесь этот пример*. Рисунок этот должен изобра­жать всадника на лошади. Уже при первом.взгляде ясно, что автор его не копировал действительность, а рисовал, руководясь какими-то другими принципами, другой логикой. Внимательно всмотревшись в рисунок, мы увидим, что основной отличающей его чертой является то, что он построен не по принципу системы «человек» и «лошадь», а по принципу склеивания, суммирования отдельных признаков человека, без их синтеза в единый образ. На рисунке мы видим отдельно голову, отдельно — ниже — ухо, брови, глаза, ноздри, все это — далекое от их реального взаимо­отношения, перечисленное в рисунке в виде отдельных, друг за

' Рисунок взят из коллекции Т. Н. Барановой, которая любезно предоставила нам

другом идущих частей. Ноги, изображенные в таком согнутом ви­де, как их чувствует всадник, совершенно отдельный от тела по­ловой орган — все это изображено в наивно-склеенном, нанизанном друг на друга порядке.

Второй рисунок (рис. 25) принадлежит мальчику 5 лет*. Ребе­нок пытался здесь изобразить льва и давал своему рисунку соот­ветствующие пояснения; он нарисовал отдельно «морду», отдельно «голову», а все остальное у льва назвал «он сам». Этот рисунок обладает, конечно, значительно меньшим количеством деталей, чем предыдущий (что вполне соответствует особенностям детского восприятия этого периода), но характер «склеенности» здесь совер­шенно ясен. Особенно же ярко это выступает на тех рисунках, где ребенок пытается изобразить какой-нибудь сложный комплекс вещей, например комнату. Рисунок 26 дает нам пример, как ре­бенок в возрасте около 5 лет пытается изобразить комнату, в ко­торой топится печка. Мы видим, что для этого рисунка характерна «склеенность» отдельных предметов, имеющих отноше­ние к печке: здесь приготовлены и дрова, и вьюшки, и заслонки, и коробка спичек (огромных размеров, соответственно своему функциональному значению); все это дано как сумма отдельных предметов, расположенных рядом друг с другом, нанизанных друг на друга.

Вот такую-то «нанизанность» при отсутствии строгих регулиру­ющих закономерностей и упорядоченных отношений Пиаже и счи­тает характерной для мышления и логики ребенка. Ребенок почти не знает категорий причинности и связывает в одну цепочку под­ряд, без всякого порядка и действия, и причины, и следствия, и отдельные, не имеющие к ним отношения явления. Именно по­этому причина часто меняется у него местом со следствием и пе­ред заключением, начинающимся со слов «потому что», ребенок, знающий лишь это примитивное, докультурное мышление, оказы­вается беспомощным.

Пиаже ставил с детьми опыты, в которых ребенку давалась,, фраза, обрывающаяся на словах «потому что», за которыми ре­бенок должен был сам вставить указание причины. Результаты этих опытов оказались весьма характерными для примитивного мышления ребенка. Вот несколько примеров таких «суждений» ребенка (курсивом даны ответы, присоединенные ребенком):

Ц. (7 лет 2 мес>: Один человек упал на улице, потому что... он сломал себе но^у и пришлось сделошь вместо нее палку.

* Рисунки предоставлены нам В. Ф. Шмидт и взяты из материалов Детского дома -лаборатории.

Мы видим, что во всех приведенных случаях ребенок смеши­вает причину со следствием и у него оказывается почти невоз­можным добиться правильного ответа: мышление, правильно оперирующее с категорией причинности, оказывается ребенку со­вершенно чуждым. Значительно более близкой для ребенка оказы­вается категория цели, — если мы вспомним его эгоцентрическую установку, это нам будет понятно. Так, один из прослеженных Пиаже маленьких испытуемых дает такое построение фразы, рас­крывающее нам в сущности картину его логики:

Д. (3 лет 6 мес): *Я сделаю печку... потому что... чтобы топить».

И явление «нанизывания» отдельных категорий, и замена чуж­дой ребенку категории причинности более близкой категорией це­ли — все это видно в данном примере достаточно наглядно.

Такая «нанизанность» отдельных представлений в примитивном мышлении ребенка проявляется еще в одном интересном факте: представления ребенка не располагаются в определенной иерархии

Л7

(более широкое понятие — его часть — еще более узкое и- т. д., по типичной схеме: род — вид — семейство и т. д.), но отдель­ные представления оказываются для ребенка как бы равнознача­щими. Так, город — округ — страна дли маленького ребенка принципиально не отличаются друг от друга. Швейцария для не­го—это нечто вроде Женевы, только подальше; Франция — то­же нечто вроде знакомого ему родного города, только еще дальше. Что человек, будучи жителем Женевы, еще в то же вре­мя является и швейцарцем, ему непонятно. Вот маленький разго­вор, приводимый Пиаже и иллюстрирующий эту своеобразную «плоскость» мышления ребенка*. Разговор, приводимый нами, идет между руководителем и маленьким Об. (8 лет 2 мес>.

Этот разговор отчетливо подтверждает, что ребенок не может еще мыслить логически последовательно, что понятия, связанные с внешним миром, могут располагаться в несколько этажей и что объект может принадлежать одновременно и к более узкой груп­пе, и к более широкому классу. Ребенок мыслит конкретно, вос­принимая вещь с той стороны, с которой она ему более привычна, совершенно не будучи в состоянии отвлечься от нее и понять, что одновременно с другими признаками она может вхо­дить в состав других явлений. С этой стороны можно сказать, что мышление ребенка является всегда конкретным и абсолютным, и на примере этого примитивного детского мышления мы можем показать, чем отличается первичная, еще дологическая стадия в развитии мыслительных процессов.

Мы сказали, что ребенок мыслит конкретными вещами, с тру­дом охватывая их отношения между собою. Ребенок 6 —• 7' лет

различает твердо свою правую руку от своей левой, но то, что один и тот же предмет может быть одновременно правым по от­ношению к одному и левым по отношению к другому, для него совершенно непонятно. Также странно для него, что если у него есть брат, то он сам является в свою очередь братом для него. На вопрос, сколько братьев у него, ребенок отвечает, например, что у него один брат и зовут его Коля. «Сколько же братьев у Коли?» — спрашиваем мы. Ребенок молчит, потом заявляет, что братьев у Коли нет. Мы можем убедиться в том, что даже в та­ких простых случаях ребенок не может мыслить относительно, что примитивные, докультурные формы мышления всегда абсолют­ны и конкретны; мышление, отвлекающееся от этой абсолютности, мышление соотносящее — продукт высокого культурного развития.

Еще одну специфическую черту должны мы отметить в мыш­лении маленького ребенка.

Совершенно естественно, что среди слов и понятий, с которы­ми ему приходится сталкиваться, огромная часть для него оказы­вается новой, непонятной. Однако взрослые употребляют эти слова, и, чтобы догнать их, не показаться ниже, глупее их, ма­ленький ребенок вырабатывает совершенно своеобразный способ приспособления, спасающий его от чувства малоценное™ и позво­ляющий ему, внешне по крайней мере, овладевать непонятными для него выражениями и понятиями. Пиаже, прекрасно изучив­ший этот механизм детского мышления, называет его синкретиз­мом. Термин этот означает интересное явление, остатки которого имеются у взрослого, но которое пышным цветом разрастается в психике ребенка. Явление это заключается в чрезвычайно легком сближении понятий, имеющих лишь внешнюю часть, и замещении одного незнакомого понятия другим, более знакомым.

Такие подстановки и замещения непонятного понятным, такое смещение смыслов у ребенка чрезвычайно часто, и в интересной книжке К. Чуковский* дает нам ряд весьма ярких примеров тако­го синкретического способа мышления. Когда маленькой Тане ска­зали, что у нее на наволочке «ржавчина», она не дала труда задуматься над этим новым для нее словом и высказала предпо­ложение, что это ей лошадка «наржала». Всадник для маленьких детей — это человек, который в саду, лодырь — тот, кто делает лодки, богадельня — это место, где «бога делают».

Механизм синкретизма оказывается очень характерным для мышления ребенка, да и ясно почему: ведь это — примитивней­ший механизм, без которого ребенку было бы очень трудно спра-

' См.: Р I Р. 163-

. ЫеисКа1е1. 1924.

* См.: Чу к