Главная страница Случайная страница
Разделы сайта
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
Структура самосознания. Имя. В дошкольном возрасте ребёнок начинает осознавать, что у него есть его собственное имя
|
|
Имя. В дошкольном возрасте ребёнок начинает осознавать, что у него есть его собственное имя. Благодаря имени и местоимению «Я» ребёнок научается выделять себя как персону, имя позволяет ребёнку представлять себя обособленно от других, в некотором роде даёт основания для осознания своей исключительности.
Имя и достоинство человека начинают соединяться в сознании ребёнка через восприятие духовного материала (житий, сказаний и т.п.) и посредством реальных отношений с другими людьми. В дошкольном возрасте происходит целостное включение в самосознание ребёнка имени в контексте его духовной индивидуальности.
Внешний телесный образ. В этом возрасте происходит овладение мимикой и телесной экспрессией. В общении с взрослыми ребёнок усваивает мимику через идентификацию с эмоциями тех, с кем он общается. Многочисленные действия, совершаемые ребёнком под руководством взрослых, представляют собой не просто мускульную работу, но формируют у ребёнка сложную интегральную связь между телесным чувством равновесия и координации в пространстве, зрением, осязанием и в конечном итоге позволяют ощущать совместный результат своих телесных усилий и эмоциональных переживаний. Вследствие этого даже самые простые двигательные акты конструируют у ребёнка образ действия и позволяют дифференцировать эти действия.
Притязание на признание проявляется как в общении с взрослыми, так и в общении со сверстниками. В процессе реализации потребности на признание появляются основания для развития негативных личностных образований у детей, таких как ложь и зависть.
Нереализованное притязание на признание может приводить к тому, что ребёнок нарочито придумывает неправду. В неоднозначных ситуациях происходит столкновение непосредственных импульсивных желаний детей и требований взрослого, в результате чего ребёнок также может начать изобретать способы нарочитого искажения правды. «Ложь может возникнуть как побочное следствие развития потребности в признании, потому что волевая сфера ребёнка недостаточно развита для последовательного выполнения поступков, ведущих к признанию… В воспитании ребёнка акцент должен делаться не на снижении притязания на признание, а на придании правильного направления развитию этой потребности».
Зависть как чувство досады на успех другого тоже является атрибутом развития притязаний на признание. Зависть вызывается тем, что начиная с 5-6 лет ребёнок может оценивать внешние социальные отношения со сверстниками и своё реальное положение в этих отношениях. «Уже в детстве ребёнок должен научиться испытывать чувство стыда за свою склонность ко лжи и зависти» - пишет профессор В.С.Мухина. Покаянное чувство может быть воспитано только в религиозной культуре. Поэтому уроки православной культуры для детей дошкольного возраста можно рассматривать в качестве основы, полагающей профилактику и преодоление таких пагубных наклонностей личности, как ложь и зависть.
Половая идентификация в дошкольном возрасте проявляется в отождествлении себя с физическим и психологическим полом мужчины и женщины и стремлением соответствовать принятым в культуре образцам мужского и женского поведения. Уже в четырёхлетнем возрасте проявляется глубинное психологическое отличие в ориентациях мальчиков и девочек. Дети делают различия в выборе игрушек для себя, отказываются надевать одежду, предназначенную для другого пола, проявляют больший интерес к деятельности взрослых своего пола. Знакомство с сокровищницей христианской агиографии дает детям дошкольного возраста образцы святого поведения и образа жизни, как мужчин, так и женщин. Таким образом, половая идентификация ребёнка осуществляется не только на бытовом, но и на культурном и духовном уровнях.
Психологическое время личности в дошкольном возрасте оформляется преимущественно посредством узнавания собственной истории жизни и мало соотносится с историей культурой своей семьи, народа, Отечества. Для формирования жизненной перспективы ребёнка дошкольного возраста необходимо заинтересованное участие взрослого.
Социальное пространство личности дошкольника оформляется посредством таких условий жизни и развития ребёнка, которые определяют значение и смысл прав и обязанностей человека. Ребёнок стремится получить одобрение взрослого и существенное значение в его поведении имеют положительные образцы поведения. Психологами (В.В.Абраменкова, В.С.Мухина) подчёркивается значимость этических эталонов в формировании личности ребёнка до 7 лет. Потребность соответствовать положительным образцам поведения возникает в том случае, когда тот или иной поступок или иные формы поведения приобретают для ребёнка определённый личностный смысл. Этим обусловлена эффективность представления ребёнку позитивных образцов поведения на примерах конкретных личностей – исторических, мифологических, современных. Однако яркость эмоциональной окраски негативных образов также притягательна для дошкольника, отчего весьма часто он стремится соотносить себя и свое поведение с отрицательными героями. В этом отношении определяющей дальнейшее поведение ребёнка оказывается позиция взрослого, его оценка присвоенного ребёнком отрицательного образа.
21. Развитие личности дошкольника. Проблема психологической готовности к школьному обучению.
Одна из самых актуальных проблем современной психологии – это проблема готовности ребёнка к школе. Начало школьного обучения – закономерный этап в жизни каждого ребенка. Каждый ребёнок, достигший определенного возраста, идет в школу. Ребенка учат писать, читать, раскрывают творческие способности, но это еще не значит что ребенок готов к школьному обучению. Сможет ли ребенок учиться? Как подготовить ребенка к школе? Эта проблема давно интересует родителей и воспитателей.
Данную проблему в своих исследованиях изучали отечественные и зарубежные ученые: Е.М.Бохорский, Л.И.Божович, Л.А.Венгер, Л.Е.Журова, Кравцова Е.Е., А.Керн, Е. О. Смирнова, Т.В.Тарунтаева, Л.И.Цеханская., С.Штребед, И.Шванцар, Д.Б.Эльконин и др. Задача педагогов и родителей создать условия для всестороннего, разностороннего и гармоничного развития личности. Готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование. В структуре психологической готовности, как правило, принято выделять следующие аспекты: интеллектуальная готовность, мотивационная (личностная) готовность и волевая готовность (уровень развития произвольности).
Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.
Мотивационная готовность к школе предполагает наличие у ребенка мотивации к обучению. Эта мотивация может быть внешняя и внутренняя.
Внутренняя мотивация, – то есть ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно, и он хочет много знать, а не потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация). Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» – положение школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе. Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. [1]
3. Волевая готовность к школе. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенные усилия в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознанны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.
На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им. Вместе с тем, что, хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.
Рассмотренные аспекты почти полностью характеризуют психологическую подготовку ребенка к обучению в школе.[3] Индивидуальные способности ребенка до начала школьного обучения еще не соответствует тем требованиям, которые предъявляет школа будущим школьникам. И только в учебном процессе, с помощью учителя, в результате усвоения знаний, происходят изменения, которые по праву можно назвать настройкой на учебу. Но уже к концу первого года обучения было выявлено, что все первоклассники имеют разный уровень успеваемости. [2]
Начинать подготовку обучения к школе нужно с детского сада. В детском саду ребенок находится в привычной для него обстановке, самообследование похоже на индивидуальное занятие. Оно может проводиться в один прием или, если ребенок работает очень медленно и быстро устает, за два раза. Несомненно, роль детского сада на начальное обучения детей очень велико. Затем учебная деятельность для ребенка становится обычным делом.[3] Следовательно, подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить гармоничное развитие детей.
Таким образом, основным содержанием понятия «психологическая готовность к обучению в школе» является готовность к учебной деятельности (учению).
22. Кризис семи лет.
| Кризис 7 лет считается самым «безболезненным» с точки зрения его социального проявления, так как он совпадает с официальным изменением статуса ребенка. Рассматривая психологические изменения и их содержание в период кризиса 7 лет, авторы придерживаются разных мнений. Так, согласно исследованиям Л.И. Божович результатом кризиса 7 лет является появление социального «Я», а по мнению Д.Б. Эльконина и Л.А. Венгера, – возникновение условно динамической позиции ребенка по отношению к взрослому. Л.Б. Филонов считает, что кризис 7 лет – это кризис требовательности: ребенок впервые заявляет о соблюдении своих прав в обмен на принятие на себя обязательств по учебе. Е.Е. Кравцова выход из кризиса 7 лет соотносит с изменением самооценки ребенка. По мнению Л.С. Выготского, сущность кризиса 7 лет в концентрированном виде представлена «интеллектуализацией аффекта» или «обобщением переживания». У детей, прошедших данный кризисный возраст, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения. Ребенок начинает «предвидеть» окончание ситуации, появляется произвольность поведения, утрачивается ситуативность реакций. Знакомые всем манерничанье и кривляние ребенка в кризисе 7 лет связаны именно с проявлением произвольности: ребенок принимает на себя какую-нибудь роль, занимает определенную позицию, не всегда адекватную ситуации, а затем ведет себя в соответствии с этой внутренней ролью. Отсюда неестественность поведения, неустойчивость, непоследовательность эмоций и беспричинные смены настроения. Это поведенческие проявления кризиса 7 лет. По прошествии кризиса останется способность действовать внеситуативно, а не только под воздействием наличной ситуации. Д.Б. Эльконин, Г.Г. Кравцов указывают, что сразу же после кризиса 7 лет ребенок обращается к преимущественной направленности на усвоение способов решения задач, у него появляется умение устойчиво удерживать теоретическое отношение к задаче. Е.Л. Бережковская (2000) связывает переход от дошкольного к младшему школьному возрасту со способностью ребенка к внутреннему диалогу. Исследования Е.Е. Кравцовой (1996) показали, что «обобщение переживания» и «интеллектуализация аффекта» есть разные новообразования кризиса 7 лет. Если первое из названных новообразований приходится на дошкольный возраст, то второе – на начало школьного. Обобщение переживания венчает собой развитие воображения в дошкольном возрасте и является итогом его включения в структуру эмоций. Автор приводит такой пример: ребенок, ставший свидетелем крушения игрушечного поезда, отказывается идти вновь в экспериментальную комнату, ссылаясь на то, что он не любит, когда поезда падают. То есть ребенок предвосхищает ситуацию, может обобщить свои переживания, но сама ситуация для него еще несет аффективный смысл. Тогда как «интеллектуализация аффекта» проявляется в обобщении, которое полностью стало произвольным и помогает ребенку переосмысливать ситуации, снимая с них «эмоциональную заряженность». Так, ребенок, нарушивший в игре «Съедобное-несъедобное» правило и поймавший мяч на слове «машина», говорит: «А машина – шоколадная» или «Я нарочно поддался». Какого ребенка можно считать психологически готовым к школьному обучению, если готовность к школе – итог развития ребенка в дошкольном детстве? Этому интересному и важному вопросу посвящены многочисленные исследования как в отечественной, так и в зарубежной психологии развития. Обзор работ по данной тематике сделан в монографии Е.Е. Кравцовой (1991). Здесь же выделены подходы к пониманию психологической готовности ребенка к школе. Данная проблема в настоящее время приобрела особую остроту в связи не только с решением проблемы дифференциации детей по разным программам обучения, но и с увеличением количества дезадаптированных к школе детей и классов компенсации. Все подходы к решению проблемы мы связываем с двумя моментами: 1. Определение готовности к школе через «внешние» показатели, ориентированные на требования той или иной программы обучения, вида образовательного учреждения. Здесь в последние годы намечается «ненасытность» школьных специалистов. Они требуют от дошкольных учреждений детей со сложившимися навыками обучения, что в принципе невозможно. Детские сады в погоне за школой все больше вытесняют из жизнедеятельности детей специфические для возраста виды деятельности, ориентируются только на развитие кругозора и интеллекта дошкольника, что, безусловно, дисгармонирует процесс развития. Репетиторы по психологии, исчерпывая актуальный уровень развития познавательной сферы дошкольника, обеспечивают ему успешность обучения в первом полугодии первого класса, а начиная со второго ребенок резко отстает от других детей и нуждается в дополнительной работе со специалистами. 2. Определение психологической готовности исходя из новообразований возраста, «внутренней» готовности ребенка вступить в более сложные отношения с взрослым в ходе другого вида деятельности – учебной. Проблема, с которой сталкивается практический психолог, ориентирующийся на психологическую составляющую готовности к школе, заключается в выборе критериев этой готовности. Понимание возраста с позиций культурно-исторической психологии позволяет утверждать, что в качестве таковых могут выступить: уровень развития воображения (центрального новообразования), позиция в общении со взрослым: произвольность, способность принять учебную задачу, действовать по правилам (новообразования критического периода). Таким образом, в одном случае авторы определяют психологическую готовность к обучению, а во втором – к учебной деятельности. Традиционный подход к изложению проблемы психологической готовности к обучению в школе состоит в выделении ее структурных компонентов: интеллектуальной готовности, эмоциональной, волевой, социальной. Излагаемая тема логично связана с проблемой адаптации ребенка к школе. При ее рассмотрении можно выделить психоневрологический, социально-психологический и психологический аспекты. Поступление ребенка в школу в корне меняет его образ жизни. Изменяется его статус в семье и обществе. Большинство детей (56%) адаптируются к новым условиям в течение двух месяцев. Часть детей (30%) демонстрируют неустойчивую адаптацию все первое полугодие. До 14% детей плохо приспосабливаются к школьному обучению. В этом случае специалисты говорят о явлении дезадаптации. В социально-психологическом подходе в качестве критериев адаптации выделяют следующие: субъективный компонент: эмоциональное состояние ребенка; объективные компоненты: а) эффективность учебной деятельности; б) усвоение школьных норм поведения; в) успешность социальных контактов; г) эмоциональное благополучие ребенка. Если ребенок не прошел адаптацию, то чаще всего он использует в своем поведении психозащитные механизмы, наиболее характерными из которых являются: а) активный протест (враждебность); б) пассивный протест в виде преобладания депрессивного настроения, страхов – дидактофобий, одиночества. Такой ребенок редко отвечает на уроках; в) реакция тревожности и неуверенности (при ответах наблюдается напряженность, предпочитает быть с детьми, но не вступает с ними в контакт, легко плачет, в эмоциональной сфере преобладает тревога, теряется, когда ему делают замечания). Иногда появляются невротические симптомы в виде заикания, тиков, а также учащаются соматические заболевания. А.Я. Варга (1992), обобщив данные о дезадаптации ребенка к школе, выделяет признаки синдрома социальной дезадаптации (ССД). Автор различает ССД в компенсированной и декомпенсированной формах. Признаки компенсированной формы ССД: 1. Наблюдается общее или частное отставание в учебе. Ребенок плохо учится либо по всем предметам, либо отстает по всем основным предметам. В то же время у него нет ни психического недоразвития, ни задержки психического развития. Состояние его познавательной сферы позволяет ему учиться хорошо. 2. Частые конфликты с учителями. Они жалуются на то, что ученик не работает в классе, отвлекает других учеников, паясничает, дерзит, грубит. 3. У ребенка нарушено общение с одноклассниками (повышенная конфликтность, замкнутость, отгороженность) при хорошем отношении с детьми во дворе или лагере, секции. 4. Ребенок конфликтует с родителями по поводу школьных дел. По остальным вопросам между ребенком и родителями существуют взаимопонимание и хороший контакт. Если к описанным объективным признакам школьной дезадаптации присоединяются признаки болезненного субъективного отношения к школьным обстоятельствам, то речь идет о синдроме школьной дезадаптации в декомпенсированной форме: 1. Есть субъективное ощущение неудовлетворенности школьными обстоятельствами. Ребенок в беседе с психологом говорит, что хотел бы учиться лучше, что он недоволен тем, как складывается его школьная жизнь. Это недовольство может высказываться прямо, но чаще можно наблюдать его косвенные признаки. Самый частый признак – высокий уровень мотивации достижения, проявляющийся в том, что ребенка расстраивают замечания учителя, для него отметки – большая ценность. 2. Есть отдельные невротические реакции, проявляющиеся наиболее ярко в школе или возникающие после поступления в школу. В психоневрологическом и нейропсихологическом подходах к проблеме школьной дезадаптации (ШД) выделяются почти те же основные признаки ее проявления, что и в социально-психологическом, а именно: а) хроническая неуспеваемость; б) постоянные нарушения эмоционального отношения к отдельным учебным предметам, педагогам и к обучению в целом; в) систематические нарушения поведения в процессе обучения. Однако специалисты данного подхода к ШД (А.А. Заваденко) отмечают, что у ребенка может доминировать тот или иной компонент в зависимости от причин, лежащих в основе дезадаптации, с одной стороны, и возраста, этапа личностного развития – с другой. Школьная дезадаптация рассматривается как одно из направлений медицинских исследований, где оценивается роль нарушений ЦНС, возникающих вследствие различных неблагоприятных воздействий на развивающийся мозг. Авторы выделяют 4 вида причин ШД: 1) минимальные мозговые дисфункции; 2) неврозы и невротические реакции; 3) психические заболевания; 4) неврологические заболевания и их последствия. Наиболее распространенной причиной школьной дезадаптации являются минимальные мозговые дисфункции (ММД). В настоящее время ММД рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием. При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному уровню развития дети с ММД находятся на уровне нормы или субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в освоении навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькуляция). При изучении психологических особенностей детей, испытывающих трудности при переходе к школьному обучению, Г.Б. Яскевич выделила две большие группы: а) докризисные и б) кризисные дети. Докризисные дети еще могут быть названы «большими дошкольниками». Их отличительной особенностью является то, что они все время играют, но играют примитивно, так как им необходим взрослый или сверстник, которые организуют игру. Для них внешние атрибуты школы имеют принципиальное значение, они не учатся, а играют в школу. Такие дети стараются привлечь внимание учителя, установить с ним интимно-личностные отношения. У них обнаруживается низкий уровень развития произвольных форм общения и завышенный уровень самооценки. Уровень воображения соответствует нормам младшего и среднего дошкольного возраста, воображение таких детей носит предметный характер. Одним словом, они не прожили в полной мере дошкольный период и в силу этого не вступили в кризис 7 лет. «Кризисные» дети характеризуются некоторыми изменениями в сфере общения и самосознания, что подтверждает вхождение этой группы в кризис 7 лет, который такие дети не смогли преодолеть из-за рассогласованности, неравномерности процесса психического развития в дошкольном возрасте. Внутри этой группы выделяются «дети-деятели», которые ориентированы на процессуальную сторону деятельности, и «дети-фантазеры», ориентированные на смысловую сторону. Дети первой группы (деятели) не готовы к обучению по причине искаженного развития игровой деятельности: они направлены в игре не на социальные отношения, а на предметную основу (крутят руль, переодевают куклу, воюют с врагами и т.п.). Воображение у них развито ниже возрастной нормы. Они достаточно послушные школьники, стараются выполнить все указания, но часто не понимают того, что делают. Их способ всегда имеет «ритуальный», мало осмысленный характер. При изучении одной темы они правильно делают соответствующие задания и упражнения, однако когда в контрольной работе надо выполнить задание на правило, которое они «прошли», допускают ошибку. Часто во второй половине года такие дети попадают к психологу или психоневрологу на предмет определения интеллекта. «Дети-фантазеры» погружены в мир собственных фантазий. При высоком уровне развития воображения они не могут принимать позицию «обучающего». Они могут говорить о предмете деятельности, но затрудняются длительное время удерживать контекст общения. Если в общении с взрослым такие дети имеют высокий показатель, то в общении со сверстниками не умеют договариваться, планировать, распределять роли (это, как правило, единственные в семье дети). На уроке часто отвлекаются, переводят любые задания в сферу общения. В своем развитии эти дети как бы перескочили этап игры и от раннего возраста перешли к такой стадии игры, где она уже стала формой, следовательно, произошло искажение развития воображения. В структуре данного процесса почти полностью отсутствует опыт активного восприятия предметной среды. Любимое занятие таких детей – рисование. Во время прогулки они просто бродят по участку или сидят на скамейке. Таким образом, если социально-психологический подход только констатирует проблему школьной дезадаптации, не вскрывая ее причин, то медицинский подход, решая проблему причин ШД, сводит их к мозговой незрелости и к особенностям функционирования мозга. Психологический подход к решению проблемы в русле культурно-исторической психологии развития указывает и на специфику поведения, и на причины трудностей в первый год обучения, давая возможность специалистам (психологам) грамотно строить развивающе-коррекционную работу с ребенком в зависимости от причин его школьной неуспешности. |
23. Социальная ситуация развития и ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте.
К началу школьного обучения ребёнок осознает свои возможности, он готов подчиняться требованиям и предписаниям, он в состоянии видеть иную точку зрения (произошла децентрация процессов мышления), он активен и ему хочется учиться. Младший школьный возраст – время обретения умелости и компетентности. У взрослых почти не возникает никаких проблем, первоклассники – старательные ученики и послушные воспитанники. Школьник – первый социальный статус ребёнка. Почти каждый ребёнок стремится делать всё правильно. Ведущая деятельность – учёба. Мир в этом возрасте представляется системой научных знаний и понятий, которыми надо овладеть. В своей деятельности школьник ориентируется на общекультурные образцы действия, которые принимает в диалоге с взрослыми. Учитель – очень значимая личность, так как он является «социально установленным» авторитетом. Разница в позициях родителей и учителя для младшего школьника заключается именно в том, что учитель является «представителем общества», «носителем общего знания», который по определению не может знать меньше родителей или ошибаться. Такое однозначное отношение к личности учителя со стороны ребенка обуславливает и позицию родителей к учителю. Мудрым житейским советом родителям будущего первоклассника является совет «выбирать не школу, а учительницу».
Ориентация на «правильность», стремление соответствовать некоторым образцам (поведения, чувства, мысли), делает детей в этом возрасте восприимчивыми к любым технологиям. Быстро и умело перенимаются модели – внешнего поведения, физических упражнений, операционных навыков управления техникой – от велосипеда до компьютера. Эта тенденция в позитивном своём направлении позволяет развиться трудолюбию. Но она же таит в себе опасность чрезмерного «зацикливания» на внешних правилах и образцах. Стремясь соответствовать всем предписаниям, ребёнок начинает относиться ко всем остальным также с повышенными требованиями, зачастую впадая в «фарисейство». Они требуют четкого выполнения неких предписаний и от своих сверстников и от взрослых. Порой взрослые сами же нарушают те правила, которым они учили ребенка, и в этой ситуации возникают конфликты и непонимание. А порой получается так, что ребенок, стремясь соблюсти все правила, предписанные взрослыми, в какой-то момент ослабевает под этим непосильным грузом. Тогда он может начать жить своей «тайной» жизнью.
Одним из направлений развития в этом возрасте становится установление разнообразных социальных связей. Созревшая к концу дошкольного возраста внутренняя жизнь позволяет ребёнку осознать свою «непрозрачность» для других. Это позволяет ему выстраивать собственное психологическое пространство и «пробовать себя» в разных ролях. «Дети в этом возрасте могут выдумывать собственную биографию, особенно когда знакомятся с новыми для себя людьми, и это знакомство не может перерасти в длительное». Структурирование своего психологического пространства проявляется и в обращении с материальным миром – свои личные предметы ребёнок маркирует, «украшает», как может. Это возраст создания «тайников» и «секретиков», постройки «штабов», начала освоения чердаков и подвалов. Подписываются книги, украшается велосипед, кровать, наклеиваются в самые невероятные места картинки - «помечая» свою вещь, ребёнок словно передаёт ей часть своих личных свойств. Так можно осязать «границы своего Я». Потому порой даже случайное нарушение этих установленных границ – стёртая родителями наклейка, снятая картинка и т.п., - воспринимаются очень трагично.
|
|