Ролевой игры

Возникновение ролевой игры генетически связано с формированием под руководством взрослых предметных действий в раннем детстве. Предметными действиями мы будем называть исто рически сложившиеся, закрепленные за определенными предметами общественные способы их употребления. Носителями пре дметных действий являются взрослые люди. На предметах непосредственно не указаны общественные способы их использования, и они не могут быть открыты ребенком самостоятельно, в ходе простого манипулирования, без помощи и руководства со стороны взрослых, без образца действия. Развитие предметных действий есть процесс их усвоения, происходящий под непосредственным руководством взрослых. При рассмотрении развития предметных действий имеются в виду все действия с предметами, т. е. как усвоение действий с предметами обихода (чашка, ложка и т. п.), так и действия с так называемыми игрушками, которые на ранних ступенях развития выступают так же, как предметы.

С сожалением приходится констатировать, что исследований, раскрывающих процесс овладения ребенком предметными действиями, еще очень мало. Большое количество как уже проведенных, так и проводимых в настоящее время работ находится под влиянием традиции, идущей от хорошо известных исследований интеллекта высших обезьян В. Келера.

Не отрицая возможности открытия ребенком функций отдельных предметов при самостоятельном решении задач, требующих применения орудий, мы считаем, что этот путь не является основным. Основным является путь совместной деятельности со взрослыми, в которой взрослые постепенно передают ребенку общественно-выработанные способы употребления предметов. В такой совместной деятельности взрослые организуют действие ребенка по образцу, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом осуществления и формирования этих действий.

Прежде чем перейти к описанию и анализу фактов, собранных в специальных исследованиях, посвященных возникновению предпосылок ролевой игры в ходе овладения предметными действиями, мы считаем необходимым сделать несколько замечаний обуЬбщем ходе процесса овладения предметными действиями. Эти сооораже-ния возникли в результате наблюдений над развитием предметных действий мальчика на втором и в начале третьего года жизни. Это внук автора — Андрей.

Приведем несколько наблюдений.

1. Андрей не умел слезать с дивана. Он пытается спуститься с него вперед головой или как-то боком. Бабушка учит его проделывать это. Она поворачивает его головой к спинке дивана, а ногами наружу; затем спускает одну его ногу с дивана, а затем другую. Бабушка при этом все время приговаривает: «Вот так! Вот так!» В последующих попытках она уже только поддерживает мальчика, помогая ему произвести соответствующее движение и поощряя его: «Так! Так! Молодец!»

Через некоторое время Андрей вновь оказывается на диване й ему надо слезть с него. Он самостоятельно поворачивается головой к спинке дивана, а затем начинает осторожно спускать одн\ ногу за другой. Каждое движение он сопровождает словами: «Баба, так! Баба, так!» А затем, встав ногами на пол, восклицает: «Андрей, молодец!»

2. За несколько дней до этого наблюдения мать Андрея дала ему в руки ложку и вместе с ним произвела несколько действий с ней. Она вместе с ним направляла ложку к тарелке, зачерпывала немного содержавшейся в тарелке пищи и подносила руку ребенка вместе с ложкой ко рту. Теперь во время еды у Андрея в руках всегда ложка. Мать кормит его другой ложкой. Андрей иногда, в промежутках, направляет ложку в тарелку, пытается зачерпнуть еду и независимо от того, зачерпнул он или нет, подносит ложку ко рту и слизывает с нее то, что на ней оказалось. Так он проделывает несколько раз. Со стороны операциоино-технической эти действия еще-очень несовершенны. Андрей хотя и держит ложку за ручку, но держит ее всем кулачком, зачерпывает еду по типу скребка, подносит ложку как-то боком.

3. Андрей играет небольшим мячом. Мяч закатывается под шкаф. Он ложится па пол и пытается достать мяч рукой. После неудачных попыток он обращается ко мне за помощью. Я с ним иду в другую комнату, и мы берем длинную палку. Оба ложимся на пол и вместе пытаемся достать мяч и достаем его. После этого, как только мяч или какой-нибудь другой предмет оказывается вне непосредственной досягаемости, Андрей бежит ко мне со словами: «Дедик, палку!» Получив палку, он ложится на пол и пытается достать предмет сам. Его попытки еще очень технически несовершенны, и часто он терпит неудачу, загоняя предмет еще дальше. После нескольких попыток он обращается ко мне: «Дедик, сам!» Это значит, чтобы я достал ему предмет. Мы вместе, держась оба за палку, достаем предмет.

4. Мать причесывает Андрея щеткой для волос. Затем дает щетку ему в руки, направляет его руку со щеткой к его волосам и они вместе производят действия причесывания. Теперь Андрей, подходя к зеркалу и увидев щетку для волос, берет ее правильно ^За РУ^чку, направляет к своей голове и делает несколько движений ^{По в}°лосам или возле них. Очень часто при этом прикасается к во-

I

лосам тыльной поверхностью щетки, и конечно, никакого причесывания не происходит.

5. Андрею купили маленький заводной автомобиль. Сначала автомобиль заводил кто-нибудь из взрослых. Затем я сделал попытку научить его заводить автомобиль ключиком. Андрей держал автомобиль в одной руке, а ключ во второй. Мы вместе направляли его руку с ключом в отверстие, и так как заводить ему было трудно, то заводил я. Потом Андрей пытается делать это самостоятельно. Он берет в одну руку автомобиль, а в другую ключ и направляет его в отверстие, все время поглядывая на меня. Вставив ключ, он не может его повернуть и тогда обращается ко мне: «Дедик, сам!» Это означает, что я должен завести пружину. Я завожу пружину,

и Андрей ставит автомобиль на пол и пускает его. Долгое время это действие производится так, что Андрей выполняет все операции до завода пружины, а затем бежит к кому-либо из взрослых и, подавая автомобиль со вставленным ключом, просит завести его. Лишь через два-три месяца Андрей научился самостоятельно заводить пружину и теперь производит все операции самостоятельно, лишь поглядывая на взрослого, как бы в поисках поощрения и оценки.

6. С относительно раннего возраста, на втором году жизни, Андрей стремился помогать взрослым. Едва я подымался с постели, как он открывал ящик для постельного белья и тащил меня к дивану, требуя, чтобы я убрал постель. Когда я складывал простыню и одеяло, он своими руками пытался мне помочь. Я давал ему маленькую подушку, он обхватывал ее руками и нес к ящику, все время поглядывая на меня, а поднеся ее к открытому ящику, закладывал туда, говоря: «Так!» Он следил за последовательностью, в которой укладывались постельные принадлежности, и когда все было уложено, сам закрывал ящик, смотря на меня, и произносил свое: «Так!»

В конце второго и в начале третьего года жизни Андрей очень любил помогать взрослым в разных бытовых делах. Так, он любил нести и ставить на стол, а затем убирать со стола тарелки и чашки. Неся тарелку или чашку, он все время оборачивался и смотрел на шедшего за ним взрослого. Это очень часто приводило ко всевозможным авариям. JEro поведение при этом производило впечатление раздвоенного: с одной стороны, он был занят предметом и. действием с ним, а с другой — взрослым, ради поощрения которого он производил эти действия.

Подобные примеры можно было бы умножить.

Что в них существенно важно? Процесс овладения предметными действиями, т. е. действиями с вещами, имеющими определенное общественное, строго фиксированное значение, происходит у ребенка только в совместной деятельности со взрослыми. Лишь постепенно взрослые передают ребенку весь процесс осуществления действия, и оно начинает выполняться самостоятельно. В ходе совместной деятельности происходит не только «деловое» взаимодействие взрослого с ребенком, но и личное общение, в котором ребенок иш£ ^т

поощрения и оценки со стороны взрослого. Всякое предметное действие, производимое ребенком, особенно в ходе его формирования, не только направлено на получение определенного материального результата, но, и это не менее важно, опосредствовано теми отношениями взрослого к ребенку, которые могут возникнуть в ходе или в конце выполнения действия. Производя действие, ребенок эмоционально предвосхищает социальные последствия его выполнения, т. е. положительную или отрицательную оценку со стороны взрослого.

В ходе формирования предметных действий ребенок прежде усваивает общую схему действия с предметом, связанную с его общественным назначением, и лишь затем происходит прилаживание отдельных операций к физической форме предмета и условиям осуществления действий с ним.

Образец действия, который взрослые предлагают ребенку, даже в тех случаях, когда он включен в совместную деятельность со взрослыми и тем самым содержит в себе, казалось бы, всю технику действия, не может быть усвоен сразу, так как та физическая форма предметов, которая определяет всю операционно-техничес-кую сторону, еще не выделяется ребенком и ее выделение и ориентация на нее есть довольно длительный процесс.

Ребенок принимает из образца действия лишь его общую схему, которая и связана с общественным назначением предмета. Пррд^дртнпе лейгтвир., _.пп крайней мере в самом начале его формирования: ■; ■ м детстве, двойственно по своей природе. Оно, с одной стороТГы, содержит общую схему, связанную с общественным значением предмета, а с другой — операнионно-техническую сторону которая должна учитывать физические свойства предмета. Из этой двойственности предметного действия и несовпадения усвоения этих двух его сторон (назначение действия и общая его схема усваиваются раньше, а техническая сторона действия и позднее и значительно дольше) возникают две различные деятельности. Одна — это пр актически ути литарная деятельность, в которой при Данном значении предмета существенно важными являются операции осуществления. В такой практической деятельности и происходит ориентация на свойства предмета, их выделение и прилаживание к ним отдельных операций. ^Вторая— это деятельность со значениями вещей, с общими схемами ТЗТ'йспользования применительно ко все более и более разнообразным ситуациям. Деятельность с предметами только по их значению и есть предметная игра детей раннего детства. По своему происхождению она есть веточка, отделившаяся от общего ствола усвоения ребенком деятельности с предметами и приобретшая свою логику развития.

После этих замечаний мы переходим к описанию и анализу развития предметных действий у детей раннего возраста е..точки зрения возникновения предпосылок ролевой игры. При этом мы будем опираться на исследование Ф. И. Фрадкиной (1946), специально посвященное этому вопросу. Принципиальное отличие этого иссле-

Зак. 1855

дования от рассмотрения генезиса игры, которое предложил Ж. Пиаже, заключается прежде всего в том, что развитие игровых предметных действий у ребенка рассматривается в неразрывной связи с его взаимоотношениями со взрослыми. Исследование Ф. И. Фрадкиной проведено на материалах наблюдений над детьми от одного года до трех лет, воспитывавшимися в условиях интерната, а также на материалах наблюдений над развитием собственной дочери'.

В самом начале раннего детства, подчеркивает Ф. И. Фрадкина, действия ребенка с предметами формируются в совместной деятельности с ухаживающими за ребенком взрослыми. Ребенок самостоятельно действует только с темп предметами, которые употреблялись в совместной деятельности с ним, и только так, как они употреблялись. Например, Таня (1; 0; 20) всегда убаюкивает и кормит только тех животных, на которых эти действия были показаны ей воспитательницей. Для ребенка на этой ступени развития еще не имеет значения наличие или отсутствие сходства игрушки с тем или иным предметом, моделью или копией которого она является. Важно только, чтобы это была та самая игрушка, с которой взрослый играл вместе с ребенком.

Постепенно действия, усвоенные в совместной деятельности со-взрослыми, становятся все шире, охватывая ряд различных предметов. Гранины такого переноса становятся все шире. Появляется ряд действий с предметами, являющихся отражением отдельных моментов жизни ребенка и окружающих его взрослых. Так, например, Вова (1; 4), смотря на воспитательницу, которая пишет, берег деревянную палочку, как карандаш, переворачивает вверх дном корзинку от игрушек и «пишет» палочкой по плоскому дну кбр-зинки.

В этом случае мы встречаемся с новым способом усвоения действия, усвоением путем наблюдения за действиями взрослых. Эга форма усвоения еще явно недостаточна, однако ее наличие приводит к интенсивному развитию действий.

В тех случаях, когда в действия ребенка начинают вовлекаться все более разнообразные предметы, часто совсем не напоминающие те предметы, на которых впервые возникло исходное действие, получается впечатление замещения одного предмета другим, подобно тому как это делает ребенок-дошкольник. Но это лишь внешнее сходство. Никакого замещения одного предмета другим здесь еще нет. Так, например, один ребенок укладывает на подушку все попадающиеся ему предметы: катушку, колесо от телефона, кеглю, кубик от строительного материала, шарик и т. п. Первоначальна действие укладывания сформировалось на кукле и резиновых животных. Нет никаких оснований думать, что, укладывая катушку, ребенок замещает ею куклу. Для сознания ребенка отношений

¹ Исследование Ф. И. Фрадкиной осуществлялось под руководством А. Н. Леонтьева.

сходства и различия между куклой и катушкой еще нет. Он вовсе яе «укладывает спать», а просто кладет эти предметы на подушку, как это делал и с другими предметами, осуществляя при этом деятельность с подушкой, на которую кладут, а не деятельность с этими предметами.

Ф. И. Фрадкина описывает, как ее дочь Ирина (1; 4) надевала туф.т на мяч. Может показаться, что мяч при этом замещает куклу или мишку, которым эти туфли как-то надевались. Детальный анализ показывает, что здесь имело место предметное действие с привлекательными для девочки новыми туфлями, а не игровое действие с мячом. Как только туфли попадают девочке в руки, она немедленно начинает их прикладывать к своим ногам, затем к лапам большого медведя, а затем к мячу.

Во всех подобных случаях, когда в деятельности маленького -ребенка выступает кажущееся замещение одного предмета другим, чрезвычайно важно установить, что являлось предметом действий, а что условиями для осуществления усвоенного ребенком действия. В приведенных примерах предметами, с которыми проводилось действие, являлись в одном случае подушка, а в другом — туфельки. Все же остальные предметы играли роль условий для осуществления с этими основными предметами специфического для них предметного действия. О наличии замещения одного предмета другим можно говорить лишь в том случае, если бы мяч выступал в качестве предмета, замещающего куклу, и с ним производились бы действия, как с куклой, а туфли служили бы лишь условием для осуществления действия одевания мяча. Такие действия, в которых один предмет замещается другим, наступают позднее.

В ходе развития предметных действий наблюдаются два типа переноса. В одних случаях имеет место перенос действия с предметом, усвоенного в одних условиях, в другие условия. Например, ребенок освоил схему действия причесывания настоящим гребешком собственной головы, а затем начинает причесывать гребешком куклу, игрушечную лошадку, медведя.

В других случаях имеет место осуществление того же действия, 'Но уже предметом-заместителем, например действия причесывания, но не гребешком, а деревянной планочкой: себя, куклы, лошадки. В первом случае предметом, с которым производилось действие, был гребешок, а во втором — куклы и лошадки. В обоих этих типах переноса осуществляется, с одной стороны, обобщение действий а с другой — отделение схемы действий от предмета.

Впервые замещение одного предмета другим возникает при необходимости дополнить привычную ситуацию действия недостающим предметом, отсутствующим в данный момент. На начальных этапах это замещение осуществляется собственными кулачками. Так, например, Лида (2; 1) кормит куклу из горшочка, потом бежит к пианино, говорит: «сисека» (конфетка)—и бежит оттуда с протянутыми кулачками, подносит кулачок ко рту куклы, говоря: " «сисека». Точно так же дети называют в играх этого периода вооб-

^{, 6}* ". 163 _.

ражаемую пищу. Например, Эдя (2; 5) кормит куклу из пустого горшочка, говоря: «Это кисель, кушай». Называние ребенком воображаемых состояний куклы («кукла больная»), свойств предметов («суп горячий», «кисель вкусный») является лишь первым проблеском создания игровой ситуации.

Одновременно с этим, а иногда несколько позднее появляется использование одних предметов в качестве заместителей других. В большинстве случаев дети используют предметы, не имеющие строго определенного игрового значения (палочки, камешки, кубики), в качестве дополнительных к сюжетным игрушкам (куклы,, животные) или предметам обихода (стулья, миски, ложки). В наблюдениях Ф. И. Фрадкиной кубик, брусок, катушка, камень, металлическая пластинка заменяли мыло при мытье кукол; камень, костяное колечко, цилиндр из цифрового лото использовались для кормления; палочка, спичка, длинный пенал — для измерения температуры кукле; шпилька, кегли, палка, спичка служили для стрижки волос кукле и т. д.

В назывании этих дополнительных к основным, замещающих игрушек можно наметить два этапа:

а) дети называют эти предметы только после того, как взрослый назвал их;

б) дети называют предметы после того, как с предметом произведено действие.

Самостоятельного называния замещающих предметов, до вовлечения их в игру, до действий с ними, в этот период еще нет. Ребенок никогда не называл предмет игровым названием до того, как он с" ним произвел соответствующее действие, подчеркивает Ф. И. Фрадкина. '

Использование предметов в качестве заместителей в преддош-кольном возрасте имеет некоторые характерные особенности. Прежде всего следует отметить минимальные требования к сходству предмета-заместителя с изображаемым предметом. Один и тот же предмет в играх детей этого возраста заменяет самые несходные друг с другом предметы. Так, по данным Ф. И. Фрадкиной, палочка в одном случае заменяла пипетку, в другом — градусник, в третьем— ножницы, в четвертом — шпатель, в пятом — ложку, в шестом— гребешок, в седьмом — нож, в восьмом — карандаш, в девятом— шприц. Кегля изображает то ножницы, то ложку, то бутылочку, то молоток. Спичка служит и градусником, и гребешком, и ножницами. При этом предмет меняет свое игровое значение иногда в течение одной и той же игры. Палочка, после того как ею «причесывали» и называли гребешком, через минуту используется для стрижки и называется ножницами. Катушка оказывается то мылом, то кувшином, то гребешком, то конфетой или яблоком.

С другой стороны, для изображения одного и того же предмета ребенок использует разнообразные, совершенно непохожие или очень мало похожие предметы. Градусник оказывается изображенным то пеналом, то палочкой; ножницами оказываются то шпиль-

ки, то кегли, то спички. Все, чем можно тереть куклу, используется в качестве мыла; что можно поставить под мышку — в качестве градусника; взять в руку и поднести ко рту — в качестве еды и т. д. Ребенку достаточно производить с замещающим предметом те действия, которые обычно производятся с настоящим предметом. Сходства в " цвете, величине, форме и других признаках еще не требуется. Типичным для употребления замещающих предметов в игре является то, что неоформленные предметы (т. е. предметы, не имеющие определенного специфического употребления, — палочки, щепочки, кубики) вносятся в игру как дополнительный материал к сюжетным игрушкам (куклам, животным и т. п.) и выступают как средства выполнения того или иного действия с основными сюжетными игрушками. Так, например, Лида (2; 4) длительно играет с куклой: сначала лечит ее, потом танцует с ней и т. д. Заметив на столе спичку, она поднимает ее, водит по голове куклы, говоря: «цысать ляля» (причесать куклу), показывает спичку воспитательнице и говорит: «ляля чик» (куклу стричь), снова показывает спичку воспитательнице и говорит: «нось» (ножницы), водит спичкой по голове куклы, стрижет ее.

Таким образом, появляются зачатки игровой ситуации. Дальнейшее ее развитие стоит в связи с возникновением и развитием роли, которую берет на себя ребенок, выполняя то или иное действие. Уже в играх, подобных описанной игре Лиды, фактически имеет место выполнение ряда действий, производимых взрослыми, но дети при этом еще не называют себя именем взрослых, действия которых они фактически выполняют в игре. Называние себя именем другого человека генетически связано с называнием себя своим собственным именем. Вова (2; 3) подносит ко рту лошадки деревянную чашку и говорит: «Вова дает кушать». Таня (2; 1) при переливании из одного сосуда в другой во время кормления куклы говорит: «Наливает воды Тата».

Это называние себя собственным именем является симптомом того, что ребенок не только фактически производит то или иное действие, но и понимает, что именно он производит это действие.

В самые разнообразные моменты жизни дети начинают по предложению воспитателей называть себя именами тех взрослых, чьи действия они воспроизводят. Так, например, Таня (2; 5) за обедом помогает кормить детей, которые плохо ели. Воспитательница говорит: «Ты, Таня, тетя Бася» (имя другой воспитательницы). Таня повторяет: «Таня—тетя Бася, тетя Бася» — и, указывая на себя, говорит: «Это тетя Бася». Лида (2; 3) во время рассматривания больших картин, которые держит в руках воспитательница, просит дать их ей. Воспитательница дает ей картины, говоря: «Ты будешь тетя Аня». Лида сразу говорит: «Лида —Аня, Лида — Аня». Она садится на место воспитательницы и детально копирует ее слова и действия.

При таком назывании себя именем взрослого нет еще взятия на себя ребенком роли взрослого. Здесь мы наблюдаем лишь сравне-

ние своих действий с действиями взрослого и нахождение между ними сходства, если педагог показывает наличие такого сходства. Говоря «Таня —тетя Бася», педагог указывает ребенку на наличие такого сходства между действиями взрослого и ребенка, а ребенок улавливает это сходство, действует как взрослый, повторяя «Таня — тетя Бася».

Называние себя собственным именем, выделение своих действий как собственных, с одной стороны, и нахождение сходства между своими действиями и действиями взрослых, выражающееся в назывании себя именем взрослого по указанию, с другой — подготавливают появление роли в игре. Лишь в самом конце раннего детства, между двумя с половиной^vh" тремя годами, появляются первые начатки роли. Это находит свое выражение в двух рядах фактов. Во-первых, появляется называние куклы именем действующего лика. Кукла тем самым выделяется из других игрушек, как заместитель человека. Так, Вова (2; 6), уложив спать куклу, приносит к кровати, где она спит, другую большую куклу, сажает ее на стул возле спящей и, улыбаясь, говорит педагогу: «няня».

Во-вторых, появляется разговор ребенка от лица куклы. Напри-; мер, Вова (2; 11) ставит двух кукол лицом друг к другу и говорит за них: «Здравствуйте, Коля, я пришла». В этих проявлениях мы имеем зачатки будущей ролевой речи, которая произносится не от лица роли, взятой на себя ребенком, а через куклу.

Наряду с развитием игровой ситуации и роли усложняется структура игровых действий. В самом начале они являются одноактными. Ребенок или кормит~куклу, или моет, или причесывает ее.

Обычно эти действия по многу раз повторяются с одним и тем же предметом, игрушкой, не изменяясь по своему содержанию. На этой стадии ребенок может по нескольку минут сряду, а иногда с перерывами производить стереотипно одно и то же действие с предметом. На следующей ступени игра состоит уже из двух или нескольких элементарных действий, никак между собой не связанных. Так, например, Таня (1; 5), увидев в руках воспитательницы куклу, тянется к ней. Получив ее, она держит ее левой рукой, а правой похлопывает и тихо напевает: «а-а-а» (убаюкивает), tiotqU берет ее за руки, напевает: «а-ля-ля-ля» — и водит ее (танцует), потом изображает ходьбу, потом подходит с пей к коробочке и, наклонив лицо куклы к этой коробочке, причмокивает губами (кормит), потом подходит к каталке и кладет куклу н-а нее. Несмотря на то что все перечисленные действия производились одно за другим, они не представляют собой логически связанной цепи действий, включенных в какое-либо одно сложное действие. Характерным для этих действий является именно то, что они представляют ряд ничем не связанных между собой отдельных действий. Никакой логики в их развертывании нет: сначала баюкает, потом ходит, потом кормит, наконец катает на качалке.

Ф. И. Фрадкина отмечает, что несколько различных действий дети этого возраста производят в основном с сюжетными игрушка-

ми (куклами или животными), так как именно с этими игрушками " ребенок в разное время производил различные действия, и теперь, рри игре с такой игрушкой, воспроизводит все ранее усвоенные действия, независимо от логической связи между ними.

В противоположность сюжетным игрушкам предметы, имеющие одну определенную функцию (из чашки пьют, в тазике моют, ложкой едят), наталкивают ребенка и на одно определенное действие. В тех случаях, когда в процессе игры ребенок, играя с одним предметом, наталкивается на другой предмет, появляется и новое действие, и таким образом игра состоит уже из двух связанных между собой действий. Так, например, Таня пьет из пустой чашки, потом дает пить воспитательнице, сидящей рядом, кукле, Вове, Лене. Увидев у Лены в руках графинчик, она обращается к ней, говоря: «налей чай», нагибает графинчик к чашке, возвращается к кукле и поит ее, говоря: «пей».

По мере ознакомления ребенка с новыми функциями предмета усложняется и игровое его употребление. Ребенок производит с одним и тем же предметом не одно, а два, три действия: поит из тазика куклу, затем опрокидывает над ее головой этот же тазик, как бы обливая ее. Характерным для этого эгапа игр является то, что они не имеют еще той логической последовательности, которая имеет место в жизни, а также то, что они могут повторяться по нескольку раз. Так, Оля (2; 3) измеряет кукле температуру: она ставит ей палочку под мышку, вынимает ее, смотрит на градусник, говоря: «есть температура», затем снова ставит, снова вынимает и снова смотрит уже выясненную температуру. В других случаях дети, вытерев куклу после купания, начинают снова мыть ее и т. д.

■ Лишь к самому концу раннего детства начинают появляться игры, представляющие собой жизненную цепочку действий. Как правило, в центре таких действий стоит кукла, являющаяся заместителем человека. Вова (2; 11) усаживает куклу в ящик, изображающий ванну, купает ее, берет на руки и разговаривает с ней, потом заявляет: «Катя покупалась, теперь иди спать», кладет ее в кроватку. Здесь за купанием уже следует укладывание спать в той последовательности, в какой эти действия осуществляются в жизни. Логика игровых действий начинает отражать логику жизни человека.

Таким образом, развитие строения игрового действия в пределах раннего детства мы могли бы охарактеризовать вслед за Ф. И. Фрадкиной как переход от действия, однозначно определяемого предметом, через многообразное использование предмета, к действиям, связанным между собой логикой, отражающей логику реальных жизненных человеческих действий. Это уже «роль в деисте и и».

Конечно, в ходе развития предметной игры ребенок не научается лучше действовать с предметами — владеть гребешком, ложкой, " адевать ботинки и т. д. Приобретение этих умений происходит в ^ходе употребления этих предметов и в практической деятельности.

*

Есть основания предполагать, что в игровых действиях не происходит познания ребенком новых физических свойств предметов. Познание предметов внешнего мира, формирование представлений о них происходят в особой продуктивной или познавательной ориентировочно-исследовательской деятельности. В предметной же игре ребенком усваиваются главным образом значения предметов, возникает ориентация на их общественную функцию, их общественное использование.

Итак, к концу раннего детства подготавливаются основные пред-^ посылки для перехода к ролевой игре:

\ в игру вовлекаются предметы, замещающие реальные предме-

ты, которые называются в соответствии с их игровым значением;

усложняется организация действий, приобретающая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;

происходит обобщение действий и их отделение от предметов;

возникает сравнение своих действий с действиями взрослых и в соответствии с этим называние себя именем взрослого;

происходит эмансипация от взрослого, при которой взрослый выступает как образец действий, и вместе с тем возникает тенденция действовать самостоятельно, но как взрослый.

Как показало исследование Ф. И. Фрадкиной, все основные предпосылки игры возникают в ходе развития предметной деятельности ребенка под руководством взрослых и в совместной деятельности с ними.

Ребенок воспроизводит предметные действия сначала только на тех предметах, на которых они сформировались при помощи взрослых; _f

он переносит эти действия на другие предметы, предлагаемые сначала взрослыми;

называет предметы именами замещаемых предметов только после действий с ними и называния их взрослыми игровыми наименованиями;

называет себя именем тех людей, действия которых воспроизводит по предложению воспитывающих взрослых.

Эти данные были подтверждены в специальных экспериментальных психолого-педагогических исследованиях. Все это убедительна показывает, что игра возникает не спонтанно, а при помощи взрослых.

Глава пятая

Развитие игры в дошкольном возрасте

1. Комплексная характеристика развития игры

Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, ролевая игра интенсивно развивается и достигает во второй половине допь кольного возраста своего высшего уровня. Изучение развития ролевой игры интересно в двояком отношении, во-первых, при таком исследовании глубже раскрывается сущность игры; во-вторых, раскрытие взаимосвязи отдельных структурных компонентов игры в их развитии может помочь в педагогическом руководстве, в формировании этой важнейшей деятельности ребенка.

Советская дошкольная педагогика накопила большой опыт организации и руководства играми детей всех возрастных групп дошкольного периода развития. В результате многолетних наблюдений, специальных педагогических исследований и изучения опыта руководства накоплены данные об особенностях игр детей разных возрастных групп. Эги особенности, выделенные педагогами-исследователями, ьосят комплексный характер и могут служить отправными ориентирами в исследовании развития ролевой игры. Мы не будем подробно излагать полученные в педагогических наблюдениях данные и анализировать

их. Приведем лишь несколько примеров обобщения этих данных. Так, Е. А. Лркпп, много и плодотворно работавший в области педагогики, физиологии и гигиены дошкольного возраста, уделявший большое внимание изучению игры и придававший ей большое значение, характеризует развитие ролевых игр следующим образом: «На протяжении дошкольного возраста происходит эволюция от малолюдных, неустойчивых группировок к более многолюдным и устойчивым. Сама структура игр претерпевает также большие изменения: от бессюжетных, состоящих из ряда часто не связанных друг с другом эпизодов — у дегей трех-четырех лет они превращаются в игры с определенным сюжетом, все более усложняющимся и все более планомерно развертывающимся. Меняется сама тематика игр, которая у маленьких детей (3—4 лет) черпает свое содержание в форме коротких отрывочных эпизодов из личной жизни или ближайшего окружения, между тем как в старших группах мы нередко находим в играх отражение прочитанного рассказа, показанных картинок, события общественно-политического значения» (1948, с. 256—257).

В этой краткой обобщенной характеристике, за которой лежит большой материал, собранный автором и его сотрудниками, содержится указание на пять основных линий развития игры: а) от малолюдных группировок ко все более многолюдным; б) от неустойчивых группировок ко все более устойчивым; в) от бессюжетных игр к сюжетным; г) от ряда не связанных между собой эпизодов к планомерно развертывающемуся сюжету; д) от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.,

Характеристика эта, хотя и является чрезвычайно общей, содержит в основном правильное описание хода развития. Однако это именно только описание, даже без указания связей между различными линиями или симптомами развития. В самом деле, от чего зависит малолюдность, неустойчивость группировок младших детей и несвязанность между собой отдельных эпизодов игры? Может быть, малолюдность группировок — прямой результат того, что в играх отражается личная жизнь и ближайшее окружение? Ведь в этой личной жизни и в ближайшем окружении основные* реальные группировки малочисленны: отец, мать, ребенок и другие члены семьи.

Может быть, вообще дело не в численности группы? В группе из двух человек игра может достигать высокого уровня развития, а в более многочисленной группе стоять на более низком уровне. Есть все основания предполагать, что уже при переходе к игре вдвоем при наличии ролей, воссоздающих определенную систему социальных отношений, происходит качественное изменение в ходе развития игры, а дальнейший рост количества играющих совместно не представляет особого значения.

Таким образом, характеристику игры, которую дает Е. А. Ар-кин, можно назвать симптоматическим описанием. Конечно, такое

описание удовлетворить не может, да и для руководства игрой оно не дает особых указаний.

П. А. Рудик (1948) в дополнение к перечисленным особенностям развития указывает на ряд новых симптомов. Это: 1) изменение характера конфликтов у старших по сравнению с младшими; 2) переход от игры, в которой каждый ребенок играет по-своему, к игре, в которой действия детей согласованны и взаимодействие детей организовано на основе взятых на себя ролей; 3) изменение характера стимуляции игры, которая в младшем возрасте возникает под влиянием игрушек, а в старшем — под влиянием замысла независимо от игрушек; 4) изменение характера роли, которая " сначала носит обобщенный характер, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется.

П. А. Рудик указывает и на ряд психологических особенностей игры, вскрывая как бы второй, более глубокий слой развития.

В этой связи отметим указание П. А. Рудика на развитие мотивов игры, которые в младшем возрасте носят процессуальный характер: по мысли Рудика, в этих несложных по своему содержанию играх смысл их для детей именно в самом процессе действия, а не в том результате, к которому это действие должно привести. В среднем дошкольном возрасте роли имеют в этих играх главное значение, и интерес игры для детей заключается в выполнении той или другой роли; в старшем возрасте детей интересует не просто та или другая роль, но и то, насколько хорошо она выполняется, повышается требовательность к правдивости и убедительности выполнения роли. Эти особенности, по мнению автора, являются существенными и определяют собой все другие. В описаниях П. А. Рудика имеется попытка связать появление новых симптомов с развитием мотивов, в частности с переходом от процессуальности к сюжетности, к выполнению роли, однако связь эта никак не объяснена.

Д. В. Менджерицкая (1946) расширяет перечень особенностей детской игры, указывая ряд новых: во-первых, развитие использования детьми различных предметов в игре, которое при замене реального предмета игровым идет от отдаленного сходства ко все большей требовательности в отношении сходства; во-вторых, сглаживание с возрастом противоречий между придумыванием сюжета и возможностью его реализации; в-третьих, развитие сюжета, которое идет от изображения внешней стороны явлений к передаче их смысла; в-четвертых, появление в старшем возрасте плана хотя схематичного и неточного, но дающего перспективу и уточняющего действия каждого участника игры; в-пятых, усиление и одновременно изменение роли организаторов игры к старшему возрасту.

Самым существенным в этом перечне является указание на •характер развития сюжета, вернее было бы сказать содержания

игры.

Нам остается остановиться еще на исследованиях А. П. Усовой, проделавшей большую работу по анализу творческих ролевых игр.

Резюмируя свои исследования, А. П. Усова пишет: «В итоге исследования мы можем констатировать следующее: сюжетность как характерная черта творческих, т. е. придумываемых самими детьми, игр присуща уже играм детей младшей группы детского сада в возрасте 3; 2—3; 4. Сюжеты эти отрывочны, нелогичны, неустойчивы. В старшем возрасте сюжет игры представляет логическое развитие какой-либо темы в образах, действиях и отношениях: зарождение сюжетности в играх нужно, по-видимому, отнести к пред-дошкольному возрасту.

Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отношением» (1947, с. 35—36).

«Деятельность ребенка в игре развивается в направлении изображения различных действий (плавает, стирает, варит и т. д.). Изображается само действие. Так возникают игры-действия. Деятельность детей принимает характер строительный — возникают строительно-конструктивные игры, в которых тоже, обычно, ролей нет. Наконец, выделяются игры ролевые, где ребенок создает тот или иной образ. Игры эти идут по двум заметным руслам: игры режиссерские, когда ребенок управляет игрушкой (действует через нее), и игры, где роль выполняется лично самим ребенком (мама, летчик и т. д.)» (1947, с. 36).

Развитие сюжета зависит от ряда обстоятельств. Первое — это близость темы игры к опыту ребенка. Отсутствие опыта и вытекающих из него представлений становится препятствием в развитии сюжета игры. j

Замечено, что дети младшей группы детского сада в играх оперируют представлениями (и отношениями), связанными с повседневным бытом; старшие дошкольники более охотно обращаются к общественным событиям, развивают и некоторые литературные темы. i

А. П. Усова отмечает, что развитее сюжета определяется также и тем, насколько согласованно развиваются в игре роли. Согласованность ролей нужна в каждой игре, имеющей определенную тему. Чем лучше начинают дети понимать друг друга, собственно-мотивы поведения каждого из играющих, тем слаженнее протекает игра.

Наблюдается постепенное изменение роли материала (и игрушек) в играх. У трех-четырехлетних детей материал в значительной степени направляет тему игры. Позднее дети приписывают материалу желаемые для них свойства.

«В старшем дошкольном возрасте в игрушке и материале ребенок ищет соответствия между желаемым и действительным. Изменение в требованиях ребенка к материалу игры характеризует новые этапы в развитии игры. Старшие дошкольники охотнее играют за игрушку (ролевые игры), чем игрушкой как таковой, легко обходятся без игрушек...» (1947, с. 36—37).

Рассматривая некоторые вопросы руководства детскими играми, А. П. Усова указывает на ряд особенностей развития игр, из которых следует исходить при их организации.

Она отмечает, что «игры детей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетный характер, и в этом направлении игра интенсивно развивается до 7 лет»; устанавливает, что «движущие начала, определяющие игру... состоят в постепенном овладении ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей». «Сюжет игры с его ролями определяет отношение детей к игре... По мере приближения к возрасту 6—7 лет в игре образовались новые элементы. Первоначально она складывалась из бытовых действий, выполненных детьми: варить, мыть, возить (3—4). Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я — мама, $ — кухарка, я.— шофер. Здесь в этих обозначениях наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения, и, наконец, игра завершается появлением роли, причем ребенок ее выполняет в двояком плане — за игрушку и сам... Опыт проведения игр показывает, как в них начинают зарождаться перспективы, планы взамен случайных и неоформленных действий... Объединение детей 8 играх, развитие среди них общественных связей целиком определяется самим развитием игры» (там же, с. 38—39).

А. П. Усова правильно усматривает наличие сюжета уже в играх младших дошкольников и oiносит возникновение сюжетных «гр к преддошкольному возрасту. Важной нам представляется попытка А. П. Усовой понять взаимные переходы от одной стадии игры к другой. Так, уже в играх младших детей она находит элементы, которые приводят к дальнейшему развитию игры: в игровых действиях — элементы роли, а в ролевых действиях — будущую роль.

Хотя А. П. Усова и не останавливается подробно на связи отдельных особенностей детской игры с развитием сюжета, но из всего изложения материала очевидно, что она считает эти особенности в конечном счете зависящими от развития сюжета, главного стержня всякой ролевой игры.

За 30 лет, прошедшие со времени опубликования этих работ, было проведено большое количество самых разнообразных педагогических исследований детской игры. Они направлены главным образом на выяснение возможностей использования игры в воспитательных целях. Изучалось значение игры для развития самостоятельности детей, развития общительности и коллективизма, усвоения моральных норм, обогащения представлений детей об окружающей жизни и т. п. Исследований общего хода развития игры было мало. В этом отношении наиболее закопченной является все же работа А. П. Усовой, но и она не может быть Признана совершенной и завершенной.

Несмотря на большое количество фактического материала, собранного советскими исследователями-педагогами по ролевой игре **а разных уровнях ее развития, вопрос о развитии игры на протяжении дошкольного возраста разработан еще неполно и несисте-

матически. На основной недостаток подобных исследований мы уже указывали. Это преобладание симптоматологнческого описания. Такое описание чисто внешней картины игрового процесса, даже при сравнительном изучении различных возрастных групп, в лучшем случае показывает наличие или отсутствие тех или иных признаков, ослабление или усиление их проявления (увеличение количества детей в игровых группах, длительность существования* игровых групп, количественный состав групп и длительность игрового процесса с различными игрушками, наличие или отсутствие ролей и степень их выраженности и т. п). На этом уровне, с применением метода простого, пассивно регистрирующего факта наблюдения проводился и ряд психологических исследований. Одним и* примеров такого исследования являются уже упоминавшиеся исследования сотрудников М. Я. Басова.

Еще при жизни Л. С. Выготского стало ясно, что в исследовании игры необходимо переходить к экспериментальному ее изучению. Экспериментирование над игрой в целом и отдельными ее структурными элементами очень сложно. Оно требует активного вмешательства в ход игры, а игра при таком вмешательстве легко разрушается.

С нашей точки зрения, экспериментальное исследование игры возможно только в процессе длительного формирования игровой деятельности одного и того же коллектива детей со специальной целью такого управления ее развитием, при котором основная задача состояла бы в выяснении возможностей и условий переход* с одного уровня развития игры на другой. Такая стратегия формирования какого-либо процесса до заранее заданного уровня широко применяется в работах многих психологов, принадлежащих к школе Л. С. Выготского. Эта стратегия, носящая название экспериментально-генетического метода, принципиально отличается От простого эксперимента тем, что включает активное формирование перехода процесса или деятельности с более низких, уровней на все более и более высокие. Такая стратегия особенно важна при исследовании процессов развития, так как дает возможность создать его экспериментальную модель. Она оправдала себя при исследовании развития отдельных психических процессов (восприятия, памяти), при изучении перехода от элементарных к более высоким формам мышления, при формировании научных понятий и т. п. Примеры таких исследований даны в работах П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца и в некоторых наших работах.

Однако эта стратегия только еще начинает применяться к исследованию игры. В то время когда начинались наши экспериментальные исследования по игре, она вообще еще только начинала разрабатываться применительно к исследованию отдельных психических процессов в работах Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева.

Первые попытки использования такой стратегии применительно к проблеме перехода от предметной к собственно-ролевой игре

как на нормальных детях (Н. Я. Михаленко), так и на глухонемых (Г. Я. Выготская) и умственно отсталых детях (Н. Д. Соколова) представлены нами ниже.

Содержание исследований, которые будут изложены в настоящей главе, посвящено изучению отдельных структурных составляющих ролевой игры. Некоторые из этих исследований носят характер своеобразных экспериментальных этюдов.

2. Роль и воображаемая

ситуация:

их значение в мотивации

игровой деятельности

Вопрос о мотивах игровой деятельности является одним из центральных. Не случайно основные расхождения во взглядах на игру •сосредоточивались вокруг проблемы побуждений, приводящих к игре. Теории удовольствия, наслаждения, внутренних первичных ©лечений, самоутверждения — все «глубинные теории» есть в сущности теории тех побудительных сил, которые вызывают к жизни игру. Основной порок этих теоретических концепций в том, как © них рассматриваются побудительные силы игры: они по этим концепциям заключаются в субъекте, в ребенке — его переживаниях. В этих теориях игнорируется тот факт, что сами эти переживания ■ являются лишь вторичными симптомами, сопровождающими деятельность и свидетельствующими о том, как она протекает, но ничего не говорящими о действительных объективных побудителях деятельности. В отношении развития ребенка установилась даже такая точка зрения, что чем моложе ребенок, тем больше он определяется в своем поведении внутренними, в конце концов врожденными биологическими влечениями и потребностями. В действительности, как нам представляется, дело обстоит совсем иначе. Заметим в скобках, что побуждающий характер новизны, открытый в исследованиях Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой (1929), и побуждающий характер предметов, открытый в исследованиях К,. Левина, не были достаточно оценены при обсуждении вопроса о побудительных причинах деятельности маленького ребенка. Решение общего вопроса о мотивах деятельности человека не входит сейчас в нашу задачу. Наша задача — подойти к анализу мотивов игры.

Одним из первых исследований, в котором сделана попытка подойти экспериментальным путем к решению этого вопроса,, является исследование Л. С. Славиной (1948) '. Л. С. Славина начала свое исследование с наблюдений над играми по одному и тому же

¹ Исследование проведено под руководством А. Н. Леонтьева и Л. И. Божович.

сюжету детей младшего и старшего дошкольного возраста. Эти игры, несмотря на тождество сюжета, существенно отличаются по своему характеру у детей разных возрастных групп. Наблюдения велись над элементарной игрой с бытовыми сюжетами: в «семью» или «детский сад» в отдельной экепериментальной комнате, в которой находились специально подобранные игрушки: куклы, мебель, столовая и чайная посуда, плита с кухонными принадлежностями, а также несколько ведер и тарелок большего размера, чем вся посуда, и большое количество мелких кубиков и кирпичиков, которые можно было накладывать в эти ведра и тарелки. Наблюдения велись одновременно за двумя детьми на протяжении нескольких сеансов, каждый продолжительностью от одного до полутора часов.

Остановимся очень кратко на характерных чертах игры старших детей, как они выявились в этих наблюдениях.

Дети обычно договариваются о ролях, а затем развертывают сюжет игры по определенному плану, воссоздавая объективную логику событий в определенной, довольно строгой последовательности. Каждое действие, производимое ребенком, имеет свое логическое продолжение в другом, сменяющем его действии. Вещи, игрушки и обстановка получают определенные игровые значения, которые сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе, и действия одного ребенка связаны с действиями другого.

Разыгрывание сюжета и роли заполняет всю игру. Для детей является важным выполнение всех требований, связанных с ролью, и они подчиняют этим требованиям все свои игровые действия. Появляются неписанные, но обязательные для играющих внутренние правила, вытекающие из роли и игровой ситуации. Чем бо-' лее развернута игра, тем больше этих внутренних правил, которые распространяются на все большее и большее количество игровых моментов: на ролевые взаимоотношения детей, на значения, приданные игрушкам, на последовательность в развертывании сюжета.

Действия, совершаемые детьми в игре, подчинены разыгрываемому сюжету и роли. Их выполнение не является само по себе целью, они имеют всегда служебное значение, лишь реализуя роль, носят обобщенный, сокращенный и цельный характер, и чем старше дети, тем более свернутыми и условными они являются*

Аналогичная по сюжету и производимая с теми же предметами и в той же ситуации игра младших детей носит существенно иной характер. Малыши, начав с рассматривания игрушек и выбрав из них те, которые по чему-либо оказались наиболее привлекательными, начинают индивидуально манипулировать с ними, длительно совершая однообразно повторяющиеся действия, не проявляя никакого интереса к тому, с какими игрушками и как играет другой ребенок.

Приведем одну из записей, содержащихся в исследовании Л. С. Славиной. В экспериментальной комнате две девочки Люся и Оля — обе четырех лет.

«Люся расставила мебель, посадила за стол кукол, затем отошла к столу, на котором были кубики, и стала перекладывать кубики из одного большого ведерышка в другое. Так продолжается до конца игры. В это время Оля, повернувшись спиной к Люсе, раскладывает кубики по тарелочкам. Тарелки стоят стопками. Она берет из стоящего перед ней ведерышка один кубик, кладет его _в тарелочку, снимает со стопки и ставит на пустой стул, стоящий рядом. Затем берет следующий кубик и т. д., пока более 40 тарелочек не было расставлено таким образом. Затем она также методически начала по очереди брать кубики с каждой тарелочки и класть их в ведро, а тарелочки ставить опять стопками. Когда кончила, начала опять все сначала. Игра эта длилась 1 час 20 минут. Ни та, ни другая девочка за все время игры ни разу не обратились друг к другу, а также не обращали решительно никакого внимания на кукол. На вопрос экспериментатора «Во что вы играете?» Люся тем не менее ответила: «В детский сад»,

Э к с п. Ты кто?

Люся. Я — руководительница.

Э ксп. А ты?

О л я. Я тоже.

Э к с п. Что ты делаешь?

Люся. Обед готовлю.

Эксп. Оля, а ты что делаешь?

Оля. Я кашу раздаю» (1948, с. 17—18).

Л. С. Славина подчеркивает, что, несмотря на такой характер действий, дети говорят, что они изображают какое-либо событие ц_разыгрывают определенные роли. Дети заявляют о каком-то сюжете и роли, однако все реальное содержание игр состоит только из ряда действий с игрушками, которым, однако, придается определенное значение. Они трут морковку, моют посуду, режут хлеб. Характерными особенностями действий является то, что, во-первых, они не включаются в систему: например, если ребенок резал хлеб или раскладывал обед, то все это не предлагается куклам, т. е. не используется для развертывания сюжета; во-вторых, действия производятся с игрушками, т. е. с предметами, условно обозначающими настоящие предметы (кубик — морковка), и носят развернутый, длительный характер.

Таким образом, в играх младших детей имеется известное противоречие. С одной стороны, их игра по своему реальному содержанию является простым, повторяющимся действием с предметами, а с другой стороны, в ней как будто бы есть и роль, и воображаемая ситуация, которые не оказывают влияния на производимые ребенком действия, не становятся тем основным содержанием, каким мы ^с'" о видим у старших детей. Естественно, перед исследователем воз-^ник вопрос о том, какую функцию в подобной игре имеют роль и игровая ситуация.

С целью выяснения этого вопроса Л. С. Славина провела первую серию своих экспериментов. Она решила попытаться изъять

из такой игры вес те игрушки, которые могли наталкивать детей на определенные сюжеты и связанные с ними роли. Были отобраны дети, содержанием игры которых являлись описанные действия и которые тем не менее говорили об игровой роли и сюжете. После того как такая игра развертывалась, убирались все сюжетные игрушки (куклы, кухонная плита, посуда и т. д.) и оставлялись только те, с которыми они фактически производили действия. Это были кубики и колесики (в большом количестве) и или 2 ведерка и 3 большие тарелки, или, для других детей, 6—8 маленьких тарелок.

Так как полученные при этом результаты чрезвычайно поучительны, приводим полностью протокол одного такого эксперимента.

«Лида (4; 1). В начале эксперимента в распоряжение девочки предоставлены все игрушки. Лида сразу, не обращая внимания на остальные игрушки, начинает перекладывать кубики из ведерышка в большую тарелку.

Э к с п. Ты кто?

Лида. Я — тетя Надя.

Э к с п. Что ты делаешь?

Лида. Обед готовлю. (Играет так 20 минут.)

Экс п. Куклы сломались, диванчик тоже, надо их починить. (Уносит все игрушки, кроме ведерышек, кубиков и больших тарелок, которыми фактически занят ребенок, в другую комнату. Лида продолжает играть по-прежнему.)

Э к с п. Ты во что играешь?

Лида. В детский сад.

Э к с п. Что ты делаешь?

Лида. Обед готовлю.

Э к с п. Кому?

Л ид а. Куклам.

Экс п.. А ведь кукол больше нет!

Лида. Они в той комнате.

Эксп. Нет, они сломались, их надо чинить, теперь не для кого обед готовить. Ты больше не готовь обед, его некому кушать. Ты теперь не можешь играть в детский сад. Смотри, кукол нет, мебели и посуды тоже нет. Играй просто в кубики. (Лида продолжает по-прежнему перекладывать кубики из тарелочки в ведерыш-ко и обратно.)

Через несколько минут экспериментатор опять спрашивает: Ты во что играешь?

Лида. В детский сад.

Эксп. Что ты делаешь?

Лида. Обед готовлю.

Эксп. Кому?

Лида. Ребятам (указывает в окно). Они гуляют.

Эксп. Они долго будут гулять, ты лучше играй не в детский сад, а просто в кубики. Тебе ведь некого обедом кормить: ребята гуляют, куклы сломались и игрушек никаких нет. (Лида продолжает играть по-прежнему.)

Через несколько минут на вопрос экспериментатора «Во что ты „граешь?» Лида опять отвечает: «В детский сад».

Экс п. Что ты делаешь?

Лида. Обед готовлю.

Э к с п. Кому?

Лида. Сама буду есть» (1948, с. 20).

Аналогичные результаты были получены почти со всеми детьми. Все попытки экспериментатора вывести ребенка из роли и отказаться от сюжета не приводили к успеху. Дети упорно держались какой-нибудь роли и сюжета, соглашаясь иногда заменить роль воспитательницы на роль повара или приготовление котлет на раздавание шоколада.

Подводя итоги этой серии экспериментов, Л. С. Славина пишет: «Результаты этой серии экспериментов убедили нас прежде всего в том, что детям чрезвычайно важно, чтобы в их игре присутствовали как роль, так и воображаемая ситуация. Несмотря на то что фактически они почти не обыгрываются детьми, устранить их из игры оказалось невозможным. Действительно, это настойчивое желание сохранить во чтобы то ни стало в своей игре роль и воображаемую ситуацию является лучшим доказательством их необходимости для игры ребенка и на этой ранней стадии ее развития» (там же, с. 21).

Установив необходимость роли и воображаемой ситуации для игры детей уже в младшем дошкольном возрасте, Л. С. Славина задается вопросом о той функции, которую они выполняют в этой jio внешнему своему виду предметно-манипулятивной игре. Для ответа на этот вопрос была проведена вторая серия экспериментов, состоящая из двух взаимосвязанных этапов.

На первом этапе дети получали только те игрушки, которые обычно использовались для простых манипулятивных действий. После того как дети начинали действовать с этими предметами и уже, «насытившись», выражали желание прекратить игру и уйти, экспериментатор, соглашаясь с тем, что пора прекратить игру, вместе с тем вводил в ситуацию все остальные сюжетные игрушки и предлагал поиграть другими игрушками в «детский сад» или «дочки-матери».

На первом этапе дети были очень мало заинтересованы игрой. В большинстве случаев они просто перекладывали кубики в веде-рышки или раскладывали их на тарелки. Продолжительность игры была относительно очень мала — не более 10—20 минут, дети быстро «насыщались» и выражали явную тенденцию под всякими предлогами уйти из эксперимента. Некоторые дети после нескольких манипулятивных действий находили свой смысл в такой деятельности и превращали ее в своеобразную деятельность по созданию разнообразных узоров из кубиков и камешков, или выклады-^Вая их прямо на столе, или раскладывая самым разнообразным способом на тарелках. Приведем два примера поведения детей на этом этапе эксперимента.

Оля (4; 1) получила от экспериментатора 3 ведерышка с кубиками и камешками и 3 большие тарелочки.

«Эк с п. Вот игрушки. Хочешь поиграть?

Оля. Да. (Берет в руки один кубик, потом по очереди еще четыре кубика. Держит их несколько секунд в руках, кладет их обратно. Стоит. Берет в руки сразу несколько кубиков, кладет обратно, опять берет. Держит в руках. Перекладывает из руки в руку. (С начала эксперимента прошло 5 минут.) Взяла тарелочку. Начала выкладывать кубики по форме тарелочки. Старается, чтобы кубики лежали аккуратно. Отставила тарелочку. Сидит и ничего не делает. Затем начала собирать в одно ведерышко все кубики красного цвета.)

Э к с п. Ты во что играешь?

Оля смущенно молчит, затем говорит: «Дома у меня ведерочко и совочек есть».

Э к с п. А ты во что теперь играешь?

Оля. Вот в это.

Э к с п. Л ты кто?

Оля продолжает перекладывать красные кубики из одного ведерышка в другое.

Э к с п. Хочешь еще играть?

Оля. Нет, я пойду в группу.

Эк сп. Разве ты уже наигралась?

Оля. Да, я больше не хочу играть (уходит в группу. Всего играла 15 минут)» (1948, с. 22—23).

«Таня (4; 3). Игрушки такие же, что и в предыдущих примерах. Таня сразу начала выбирать из всех ведерышек камешки и скла-_| дывать их аккуратно один на другой. Сложила, таким образом, все камешки. Сидит несколько минут, ничего не делая. Затем начала складывать эти камешки дорожкой, выкладывая их на столе и стараясь, чтобы они аккуратно лежали один рядом с другим.

Э к с п. Ты во что играешь?

Таня. В камешки, в кубики и в ведерышки.

Э к с п. Что ты делаешь?

Таня. Вот камешки. (Продолжает выкладывать камешки по-прежнему. Когда выложила все камешки, сидит, опять ничего не делая, как будто бы не знает, что еше делать. Затем начала на каждый камешек класть по одному кубику. Через 18 минут встала и, заявив: «Я уже наигралась», ушла в группу)» (1948, с. 23).

Подытоживая полученные в этой первой фазе эксперимента материалы, Л. С. Славина пишет: «Итак, мы видели, что игра детей в первой части эксперимента определялась физическими свойствами того игрового материала, который был представлен в их распоряжение.

Важным является то обстоятельство, что, несмотря на явную незаинтересованность детей игрой, которой они занимались, ни один из наших испытуемых в этой части эксперимента, однако, не переходил к другому виду игры — и продолжает: —Многие стар-

фие дети, которым мы давали этот материал специально, с целью контроля, действительно развертывали здесь самые разнообразные бытовые сюжетные игры» (там же, с. 25).

Эксперимент переходил во вторую фазу тогда, когда дети делали попытки уйти от действий с предложенным материалом. В этот момент экспериментатор предлагал детям все остальные сюжетные игрушки и предлагал поиграть в игру с определенным сюжетом. Резюмируя итоги этой второй фазы своего эксперимента, Л. С. Славина пишет: «Дело решительно изменялось, когда (во второй части эксперимента) мы вводили в игру детей такие игрушки, которые наталкивали их на определенный сюжет и создавали воображаемую ситуацию и роль. Хотя эти игрушки, как и в играх, описанных раньше, прямо не вовлекались в действие детой, игра приобретала ту развернутую форму с бесчисленно повторяющимися и с большим увлечением совершаемыми действиями, которые нами уже были подробно описаны и.повторять описание которых нет поэтому необходимости.

Итак, на материале этой серии экспериментов мы убедились в том, что игра детей, содержащая в качестве ее общего фона роль и воображаемую ситуацию, принципиально отличается от тех случаев игры, когда их вообще нет. При этом самым замечательным нам кажется то, что, как нам удалось это наблюдать, эти различные виды игры могут осуществляться с одними и теми же игрушками» (1948, с. 26).

На основании полученных материалов Л. С. Славина заключает о наличии как бы двух мотивационных планов в игре детей младшего дошкольного~" возраста. Первый — это непосредственное побуждение действовать с предоставленными в распоряжение ребенка игрушками и второй — образующий как бы фон для осуществляемых действий с предметами и заключающийся во взятии на себя ребенком определенной роли, придающей смысл действиям, производимым с предметами.

Это объяснение не представляется нам достаточно доказанным. Скорее, можно согласиться с Л. С. Славиной, когда она пишет: «Воображаемая ситуация и роль как раз и придают новый смысл Действиям, которые дети производят с игрушками. Они переводят манипулирование с вещами в новый план. Ребенок-дошкольник уже Не просто манипулирует с вещами, как это делает преддошкольник ^и как это может показаться при поверхностном наблюдении. Он играет теперь предметами, совершая с ними определенные действия. Именно в этом и заключается теперь для него смысл игры». «Только тогда, когда в игре детей возникает воображаемая ситуация и роль, она приобретает для них новый смысл и становится той Длительной эмоциональной игрой, которая обычно и наблюдается У Детей этого возраста» (1948, с. 28).

Существенно важными в исследовании Л. С. Славиной нам

представляются три момента: во-первых, экспериментальное дока-

^ательство того, что роль, которую берет на себя ребенок, корен-

яым образом перестраивает и его действия, и значения предметов, с которыми он действует; во-вторых, что роль вносится в действия ребенка как бы извне, через сюжетные игрушки, которые подсказывают человеческий смысл действий с ними; в-третьих, что роль является смысловым центром игры и для ее осуществления служит и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия.