Социальная природа ролевой игры 4 страница

В отличие от процесса овладения орудиями труда, происходящего при прямом участии ребенка в производительном труде взрослых, здесь этот процесс выделен в особую деятельность, осуществляемую в условиях, отличных от тех, в которых происходит производительный труд. Маленький ненец, будущий оленевод, учится владеть арканом не в стаде оленей, непосредственно участвуя в его охране. Маленький эвенк, будущий охотник, учится владеть луком и стрелами не в лесу, участвуя в настоящей охоте вместе со взрослыми. Дети учатся накидывать аркан или стрелять из лука сначала на неподвижном предмете, затем постепенно переходят на стрельбу по движущимся целям и лишь после этого переходят к охоте на птиц и зверьков или к заарканиванию собак или телят. Постепенно изменяются орудия, превращаясь из уменьшенных, приспособленных к детским силам, в такие, которыми пользуются взрослые, а условия упражнений все более приближаются к условиям производительного труда. Овладевая способами использования орудий труда и приобретая при этом необходимые для участия в труде взрослых способности, дети постепенно включаются в производительный труд взрослых.

Можно предполагать, что в этих упражнениях с уменьшенными орудиями есть некоторые элементы игровой ситуации. Во-первых, это некоторая условность ситуации, в которой происходит упражнение. Пенек, торчащий в тундре, не настоящий олень; а цель, в ко-

торую стреляет мальчик, не настоящая птица или зверь. Эти условности постепенно заменяются настоящими объектами охоты или лова. Во-вторых, осуществляя действие с уменьшенным орудием труда, ребенок производит действие, сходное с тем, которое производит взрослый, и, следовательно, есть основания предполагать, что он сравнивает, а может быть, и отождествляет себя со взрослым охотником или оленеводом, со своим отцом или старшим братом. Таким образом, в этих упражнениях имплицитно могут содержаться элементы ролевой игры.

В связи с этим хотелось бы заметить, что вообще всякое дедг. ствие с пре дметом, которым овладевает ребенок по образцу, предлагаемому взрослыми, двойственно по своей природе. С одной стороны, оно имеет свою операционно-техническую сторону, содержащую ориентацию на свойства предмета и условия осуществления действия; с другой стороны, оно есть общественно выработанный способ осуществления действия, носителем которого является взрослый, и тем самым приводит к отождествлению ребенка со взрослым.

Требования, которые ставит перед детьми общество в отношении овладения употреблением необходимейших орудий труда и тесно связанными с этим способностями, необходимыми будущему охотнику, скотоводу, рыболову или земледельцу, приводят к целой системе упражнений. Именно на этой основе создается почва для различного рода соревнований. В содержании этих соревнований между взрослыми и детьми нет никакой принципиальной разницы. На тождественность игр взрослых и детей, имея в виду именно соревнования или спортивные подвижные игры с правилами, указывает целый ряд авторов. Так, например, Н. Н. Харузин говорит: «Дети игр 1 ют те же игры, как и взрослые» (1890, с. 33). Г. Старцев, описывая быт самоедов, приводит примеры таких общих и одинаковых игр: «Любимая игра — это перегонки. Взрослые женщины и мужчины становятся в ряд и должны бежать расстояние часто более */г километра до условленного места. Кто первый прибежит, тот считается выигравшим, и о нем говорят как о хорошем бегуне. Детям он особенно служит любимой темой в разговоре, и они сами, подражая взрослым, устраивают такие же бега». «Состязания в стрельбе, — продолжает Г. Старцев, — также является игрой, и в ней принимают участие мужчины и женщины. Меткий стрелок в почете. Дети подражают взрослым, но упражняются при помощи лука и стрел». Г. Старцев указывает на широкое распространение игры в оленя, в которой участвуют взрослые и дети. Один из участников должен ловить остальных при помощи аркана < см.: 1930, с. 141 и др.).

На широкое распространение таких игр-упражнений указывает Е. С. Рубцова:. «Суровая природа ЧукоткйТИ также тяжелая зимняя охота на льду при крайне примитивных средствах охоты требовали от эскимосов исключительной выносливости. Старшее поколение строго настаивало на том, чтобы молодежь тренировалась

в развитии силы, быстроты бега, выносливости и ловкости. Некоторые физические упражнения, развивающие силу и ловкость, начинали выполнять уже дети дошкольного возраста. Обычно отец ил» воспитатель (приемный отец) показывал мальчикам какой-нибудь-тренировочный прием. Когда овладевали одним приемом, их обучали следующим. Некоторые тренировочные приемы выполняли и> девочки. В длинные зимние вечера дети тренировались в помещении.

Для развития быстроты бега летом в свободные от морского промысла дни эскимосы устраивают соревнования по бегу (по кругу), в которых принимают участие как взрослые, так и дети. Обычно дети упражняются отдельно от взрослых. Зимой бегают не по кругу, а по прямой линии и между установленными для этой цели границами. Победителем считается тот, кто самым последним останется на беговой дорожке.

Мне приходилось наблюдать, как дети тренируются в развитии» силы. Опишем здесь один случай. Группа детей собралась в передней части яранги. Там лежал большой, очень тяжелый камень. Участники тренировки выстроились в одну линию и стали поочередно носить этот камень от одной стены к другой. Каждый из них носил камень взад и вперед до изнеможения. После того как все дети проделали это, они стали поочередно носить этот же камень вокруг яранги, а затем по прямой линии до определенного места.

Поскольку главным занятием эскимосов является охота, то старшие очень рано начинают приучать детей к стрельбе из ружья. Нередки случаи, когда восьмилетние мальчики стреляют очень метко» (1954, с. 251). «Кто был на Крайнем Севере и наблюдал за бытом и жизнью населяющих его народов, тот не мог не заметить большого интереса как взрослого населения, так и детей к различным спортивным упражнениям и массовым играм», — пишет А. Г. Базанов. Описывая праздник «День оленя», этот автор пишет: «На празднике охотники и оленеводы, взрослые и дети, состязаются в беге, борьбе, метании тынзея, бросании на дальность топора, попадании диском в оленьи рога, в набрасывании на рога тынзея» (1934, с. 12).

Выделение из целостной трудовой деятельности отдельных ее сторон и качеств (сила, ловкость, выносливость, меткость и т. п.), обеспечивающих успешность выполнения не одного какого-либо ее вида, а целого ряда производственных процессов, было важным шагом для всего дела воспитания подрастающих поколений. Можно предполагать, что на этой основе выделились особые упражнения, направленные специально на формирование таких качеств.

В пашу задачу не входит рассмотрение вопроса об историческом возникновении спортивных игр и соревнований, так же как мы совершенно не касаемся и вопроса о связи содержания этих игр с промысловой деятельностью, характерной для того или иного народа или племени. Для нас важно лишь указать на связь между овладением детьми некоторыми орудиями труда и соревнованиями

шв

в умении их использования. Последние надстраиваются над овладением орудиями труда как своеобразный, многократно повторяющийся экзамен, в котором успехи в овладении тем или иным орудием труда и формировании связанных с этим физических и умственных способностей подвергаются общественной оценке и проверке.

Как мы уже отмечали, на самых ранних ступенях развития человеческого общества раннее включение детей в труд взрослых приводит к развитию самостоятельности детей, реализует прямым путем общественное требование самостоятельности.

На следующей ступени развития, в связи с усложнением средств труда и тесно связанных с ними производственных отношений, возникает особая деятельность по овладению детьми орудиями труда взрослых.

На протяжении всего развития первобытнообщинного строя взрослые не имели возможности уделять много времени специальному воспитанию и обучению своих детей. Требование возможно более ранней самостоятельности остается основным требованием, которое предъявляет общество детям. Так, А. Т. Брайант указывает: «Матерям приходилось выполнять самые тяжелые обязанности, н нянчиться с детьми у них не хватало времени.

С четырех лет, а то и раньше девочки и мальчики, особенно последние, были предоставлены самим себе. В краале и на прилегающем участке малыши резвились на свободе и заботились о себе сами» (1953, с. 127). Таких указаний на предоставление с очень раннего возраста детям полной самостоятельности во времяпрепровождении и даже в заботах о собственном пропитании в этнографической литературе очень много.

Вооруженные уменьшенными орудиями труда, которыми пользуются и взрослые, предоставленные самим себе, дети все свое свободное время проводят в упражнениях с этими орудиями, постепенно переходя к их употреблению в условиях, приближающихся к условиям труда взрослых.

Маргарет Мид рассказывает, что наблюдавшиеся ею дети целыми днями были предоставлены самим себе и умели о себе заботиться. Они имеют свои байдарки, весла, луки и стрелы. Целыми днями бродят они по берегу лагуны группами, старшие и младшие вместе, соревнуются в бросании дротиков, в стрельбе из луков, в плавании, гребле, затевают драки и т. п. Мальчики постарше часто отправляются на рыбную ловлю среди тростниковых зарослей, обучая этому занятию маленьких мальчиков, сопровождающих их < см.: М. Mead, 1931, с. 77—78).

Н. Миллер рассказывает про свои наблюдения на Маркизских островах: как только ребенок становится способным обходиться без чужой помощи, он покидает своих родителей и на избранном по собственному вкусу месте строит себе хижину из веток и листьев (см.: N. Miller, 1928, с. 123—124).

Е. А. Аркин приводит сообщение Дисплейна, что «на берегу Нигера он часто видал детей в возрасте 6—8 лет, которые, оставив

5?

родительский дом, жили самостоятельно, строили сами себе хижины, охотились и ловили рыбу и даже исполняли некоторые грубые формы культа» (1935, с. 59).

Обобщая имеющиеся по этому вопросу этнографические материалы, М. О. Косвен пишет: «С необычайно раннего возраста дети, в особенности мальчики, становятся в значительной мере самостоятельными. Уже с 3—4 лет мальчики большую часть времени проводят со своими сверстниками, начинают по-своему охотиться, ставят западни на птиц, умеют уже управлять лодкой и т. п. В б—8 лет они часто живут почти совершенно самостоятельно, нередко в отдельной хижине, ведут более сложную охоту, ловят рыбу и пр. В охоте дети проявляют замечательную выдержку и изобретательность. Вот два примера охоты маленьких негров Конго. Лежа на спине, они держат на ладони вытянутой руки немного зерен и часами терпеливо ждут, пока птица не прилетит поклевать, чтобы в тот же момент зажать ее в руке. Другой пример. К ветке дерева, на которой имеют обыкновение резвиться обезьяны, привязывается веревка, конец ее держит один из притаившихся внизу мальчиков. Уловив момент, когда обезьяна собирается прыгнуть на привязанную ветку, мальчик отдергивает ее вниз, и обезьяна плашмя падает на землю, где ее добивают маленькие охотники» (1953, с. 139).

Требование самостоятельности, предъявляемое детям со стороны общества на этой ступени развития, реализуется не путем участия в производительном труде наряду и вместе со взрослыми, а путем самостоятельной жизни, хотя и отделенной от взрослых, но по своему содержанию тождественной с пей и заключающейся сначала в проведении самостоятельных упражнений с уменьшенными орудиями труда, а затем и в прямом их использовании в условиях, максимально сближенных с теми, в которых употребляют их и взрослые.

Почти все авторы указывают на то, что такая самостоятельная жизнь распространена главным образом среди мальчиков. Это косвенно говорит о том, что, по-видимому, речь идет об обществах, перешедших к патриархату, когда на долю женщины осталась вся домашняя работа, в которой девочки могли принимать непосредственное участие и тем самым обучаться всем женским работам. Самостоятельность девочек воспитывалась, таким образом, путем непосредственного участия в труде их матерей, более примитивном по применявшимся орудиям и поэтому более доступном. Мальчики же не могли принимать непосредственного участия в труде отцов, и поэтому именно к ним в первую очередь и адресовалось требование самостоятельно, путем упражнений осваивать орудия труда, применяемые их отцами.

Самостоятельная жизнь детей в этот период заключалась в са«мостоятельном овладении средствами труда. Взрослые изготовляли детям уменьшенные орудия труда и показывали им способы их употребления. Дети же самостоятельно упражнялись и в ходе упражнений в совершенстве овладевали орудиями. Можно предпола-

гать, что именно к этому периоду жизни общества относится и возникновение бытующих и доныне у многих народов, стоящих на относительно низких уровнях развития, инициации, являющихся одновременно и первоначальной школой, и экзаменом самостоятельности и умений пользоваться орудиями труда, и приобщением к взрослым членам общества.

Приводившиеся нами данные об отсутствии ролевых игр у детей, растущих в обществах более ранних ступеней развития, относятся и к этому периоду. И здесь у детей ролевая игра в ее развернутой форме вовсе не встречается или встречается очень редко. В ней нет общественной необходимости. Дети входят в жизнь общества под руководством взрослых или самостоятельно; упражнения в употреблении орудий труда взрослых если и принимают характер игр, то игр спортивных или игр-соревнований, но не ролевых. Воссоздание деятельности взрослых в специально создаваемых игровых условиях не имеет здесь еще никакого смысла в силу тождественности орудий, которыми пользуются дети, с орудиями взрослых и постепенного приближения условий их использования к реальным условиям труда. Дети хотя и не участвуют совместно со взрослыми в труде, но ведут такой же образ жизни, как и они, лишь в несколько облегченных, но совершенно реальных условиях.

На этом этапе развития общества все же встречаются, хотя и очень редко, уже и собственно ролевые игры. Так, например, Н. Н. Харузин, описывая жизнь лопарей, пишет, что дети играют тс же игры, как и взрослые; кроме того, у них существуют еще две игры, обе подражательные. Одна из них заключается в подражании венчанию: мальчик берет девочку и ходит с ней вместе вокруг стола или вокруг какого-нибудь столба (если игра происходит на воздухе), а остальные стоят по сторонам, причем умеющие петь поют слова: «положил еси, наложил еси». Затем кладут на голову крестообразно две палочки вместо венцов; палочки, после того как дети обойдут три раза, снимают и невесту закрывают платком. Мальчик уводит девочку куда-нибудь в сторону и целует ее. Затем их подводят к столу и сажают на почетное место; новобрачная сидит все еще покрытая платком, наклонив голову; молодой ее обнимает; посидев немного за столом, либо приступают к венчанию другой пары, либо новобрачные ложатся вместе спать. Игра эта играется детьми 5—6 лет, преимущественно перед чьей-нибудь свадьбой и всегда тайком от родителей, так как последние запрещают детям эту игру (см.: Н. Н. Харузин, 1890, с. 339).

М. Мид в уже упоминавшейся работе приводит описание нескольких игр, которые можно причислить к ролевым.

Так, иногда шестилетние дети строят домики из палочек и играют, как будто занимаясь домашним хозяйством. Очень редко они собираются для⁴ полюбовной игры, выбирая пары, строя дома, выплачивая в шутку выкуп за невесту и даже, подражая родителям, ложатся вместе шека с щекой. Автор указывает, что у маленьких девочек нет кукол и нет привычки играть в «младенцев». Предло-

женные детям деревянные куколки были приняты только мальчиками, которые стали играть с ними — баюкать их, напевая колыбельные песни по примеру своих отцов, которые очень нежны со своими детьми ¹. Описывая эти игры, М. Мид неоднократно подчеркивает, что такие игры встречаются чрезвычайно редко, и ей удалось наблюдать лишь единичные случаи таких игр.

Важно отметить, что среди описанных нет игр, изображающих трудовую жизнь взрослых, а преобладают игры, в которых воспроизводятся те стороны быта и отношений между взрослыми, которые недоступны для непосредственного участия детей или являются для них запретными.

Можно предполагать, что возникающие на этой ступени развития ролевые игры являются особым способом проникновения в недоступные для непосредственного участия сферы жизни и отношения взрослых.

На поздних стадиях первобытнообщинного строя происходило дальнейшее развитие производительных сил, усложнение орудий труда и тесно связанное с этим дальнейшее разделение труда. Усложнение орудий труда и связанных с ними производственных отношений должно было сказаться на положении детей в обществе. Дети постепенно как бы вытеснялись из сложных и наиболее ответственных областей деятельности взрослых. Оставался все более узкий круг областей трудовой деятельности, в которых они могли участвовать вместе и наряду со взрослыми.

Вместе с тем усложнение орудий труда приводило к тому, что дети не могли овладевать ими путем упражнений с уменьшенными их формами. Орудие труда при его уменьшении теряло свои основные функции, сохраняя лишь внешнее сходство с орудиями труда, которыми пользовались взрослые. Так, например, если уменьшенный лук не терял своей основной функции — из него можно было выпустить стрелу и попасть в предмет, то уменьшенное ружье становилось лишь изображением ружья, из него нельзя было стрелять, а можно было лишь изображать стрельбу². При мотыжном земледелии маленькая мотыга была все же мотыгой, которой ребенок мог разрыхлять небольшие комки земли; она походила на мотыгу отца или матери не только формой, но и функцией. При переходе к плужному земледелию маленький плуг, сколько бы он ни был

¹ Игра в куклы, распространенная в нашем обществе главным образом среди девочек, всегда приводилась как пример проявления в игре инстинкта материнства. Приведенные факты опровергают эту точку зрения и показывают, что эта классическая игра девочек вовсе не является проявлением материнского инстинкта, а воспроизводит существующие в данном обществе общественные отношения, в частности общественное разделение труда по уходу за детьми.

² Огнестрельное оружие проникало иногда в общества, стоявшие на уровне первобытнообщинного строя, в ходе колонизации или в процессе обмена с европейцами.

похож на настоящий всеми своими деталями, терял основные функции слуга: в него нельзя запрячь быка и им нельзя пахать.

Возможно, что именно на этой стадии развития общества возл, пикает игрушка в собственном смысле слова, как предмет, лишь изображающий орудия труда и предметы обихода из жизни взрослых.

В этнографической литературе есть очень много указаний на' характер ролевых игр в этот период. Мы приведем лишь описания некоторых из них, заимствуя эти материалы из работы Н. Миллера (N.Miller, 1928).

Дети Западной Африки, пишет Н. Миллер, делают из песка подобия бататовых полей. Они выкапывают ямки в песке и делают вид, что сажают в каждую из них батат. В Южной Африке они строят маленькие дома, в которых и остаются в течение всего дня. Девочки кладут маленькие легкие камешки между двумя большими и твердыми и растирают их, как толкут муку. Мальчики, вооруженные маленькими луками и стрелами, играют в войну, подкрадываясь и нападая.

Дети другого народа строят целую деревню с домами в 40— 50 см высоты, разжигают перед ними костры, на которых жарят выловленную ими рыбу. Внезапно один из них кричит: «Уже ночь!», и все моментально укладываются спать. Затем кто-нибудь из них имитирует крик петуха, и все снова просыпаются, и игра продолжается.

У народов Новой Гвинеи девочки строят временные убежища из старых листьев. Возле них они ставят плиты с миниатюрными горшками из глины. Камешек изображает маленького ребенка. Его-кладут на морской берег, купают, а затем держат над огнем для просушки и прикладывают к материнской груди, и он засыпает.

Мы не будем умножать примеров. Уже и из приведенных примеров ясно, что это ролевые игры, в которых дети воспроизводят не только области недоступного для них труда взрослых, но и те-области бытового труда, в которых дети не принимают непосредственного участия.

Невозможно точно определить исторический момент, когда впервые возникает ролевая игра. Он может быть различен у различных народов в зависимости от условий их существования и форм перехода общества с одной ступени на другую, более высокую.

Для нас важно установить следующее. На ранних этапах развития человеческого общества, когда производительные силы находились еще на примитивном уровне и общество не могло-прокормить своих детей, а орудия труда позволяли непосредственно, без всякой специальной подготовки включать детей в труд взрослых, не было ни специальных упражнений в овладении орудиями труда, ни чем более ролевой игры. Дети входили в жизнь-взрослых, овладевали орудиями труда и всеми отношениями, при-

нимая непосредственное участие в труде взрослых. На более высокой ступени развития включение детей в наиболее важные области трудовой деятельности требовало специальной подготовки в форме овладения простейшими орудиями труда. Такое овладение орудиями труда начиналось в очень раннем возрасте и проходило на уменьшенных по своим формам орудиях.

Возникли особые упражнения с этими уменьшенными орудиями труда. Взрослые показывали детям образцы действий с ними и следили за ходом овладения этими действиями. И дети и взрослые относились к этим упражнениям чрезвычайно серьезно, так как видели непосредственную связь этих упражнений с реальной трудовой деятельностью. После периода овладения этими орудиями, различного в зависимости от сложности, дети включались в производительный труд взрослых. Лишь очень условно эти упражнения могут быть названы играми.

Дальнейшее развитие производства, усложнение орудий труда, появление элементов домашнего ремесла, возникновение на этой основе более сложных форм разделения труда и новых производственных отношений приводит к тому, что возможность включения детей в производительный труд еще более усложняется. Упражнения с уменьшенными орудиями труда становятся бессмысленными, и овладение усложнившимися орудиями отодвигается на более поздние возраста.

На этом этапе развития возникают одновременно два изменения в характере воспитания и процессе формирования ребенка как члена общества. Первое из них заключается в том, что выделяются некоторые общие способности, необходимые для овладения любыми орудиями (развитие зрительно-двигательных координации, мелких и точных движений, ловкости и т. п.), и общество создает для упражнения этих качеств особые предметы. Это или деградировавшие, упрощенные и потерявшие свои первоначальные функции уменьшенные орудия труда, служившие на предшествующем этапе для прямой тренировки, или даже специальные предметы, изготовленные взрослыми для детей. Упражнения с этими предметами, которые уже могут быть названы игрушками, сдвигаются в более ранний возраст. Конечно, взрослые показывают детям способы действий с этими игрушками.

Второе изменение заключается в появлении символической игрушки. При ее помощи дети воссоздают те сферы жизни и производства, в которые они еще не включены, но к которым стремятся.

Таким образом, можно сформулировать важнейшее для теории ролевой игры положение: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе.

■ ***

Вместе с возникновением ролевой игры возникает и новый период в развитии ребенка, который по праву может быть назван периодом ролевых игр и который в современной детской психологии и педагогике носит название дошкольного периода развития.

Мы уже приводили факты, достаточно убедительно показывающие, что усложнение орудий труда с неизбежностью приводило к тому, что включение детей в производительный труд взрослых отодвигается во времени. Детство удлиняется. Важно при этом подчеркнуть, что это удлинение происходит не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися, а путем своеобразного вклинивания нового периода развития, приводящего-к сдвигу во времени вверх периода овладения орудиями производства.

Возникает такое положение, при котором ребенка нельзя учить овладению орудиями труда в силу их сложности, а также в силу того, что возникшее разделение труда создает возможности выбора будущей деятельности, не определяемой однозначно деятельностью родителей. Появляется своеобразный период, когда дети предоставляются самим себе. Возникают детские сообщества, в которых дети живут хотя и освобожденные от забот о собственном пропитании, но органически связанные с жизнью общества. В этих детских сообществах и начинает господствовать игра.

Анализ процесса возникновения ролевой игры привел пас к одному из центральных вопросов современной детской психологии— к вопросу об историческом происхождении периодов детства и содержания психического развития в каждом из этих периодов. Вопрос эгот выходит далеко за пределы содержания данной книги. Мы можем только в самой общей форме высказать предположение, что периоды детского развития, по-видимому, имеют свою историю; исторически возникали и изменялись процессы психического развития, происходящие в отдельные временные отрезки детства ¹.

Ролевая игра, как мы это уже указывали, обладает своеобразной игровой техникой: замещением одного предмета другим и условными действиями с этими предметами. Мы не знаем достаточно точно, как дети овладевали этой техникой на тех ступенях развития общества, когда игра возникала как особая форма жизни детей.

Совершенно очевидно, что эта своеобразная игровая техника не могла быть результатом самостоятельной творческой изобретательности детей. Скорее всего они заимствовали эту технику из драматического искусства взрослых, достаточно высоко развитого на этой ступени развития общества. Обрядовые драматизированные танцы, в которых условное изобразительное действие было широко представлено, бытовали в этих обществах, и дети были или прямыми участниками, или зрителями этих танцев. Есть поэтому

Проблема возрастной периодизации рассмотрена нами в особой работе (см.: «Вопросы психологин», 1971, № 4).

все основания предполагать, что игровая техника была воспринята детьми из первобытных форм драматического искусства.

В этнографической литературе есть указание на то, что взрослые руководили этими играми. Правда, эти указания относятся только к играм в войну, но можно предполагать, что образцы и других видов коллективной деятельности предлагались взрослыми.

Изложенная нами гипотеза об историческом возникновении ролевой игры и об усвоении ее формы имеет основное значение для критики биологизаторских концепций детской игры. Приведенные факты достаточно ясно показывают, что игра социальна по своему происхождению.

С другой стороны, эта гипотеза имеет для нас эвристическое значение, указывая направление, в котором следует вести поиски •источников ролевой игры в ходе индивидуального развития современных детей.

•*" *

Глава третья

Теории игры

1. Общие теории игры: