К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Проблема периодизации психического развития в детском воз­расте является фундаментальной проблемой детской психологии

Д. Б. ЭЛЬКОНИН

Проблема периодизации психического развития в детском воз­расте является фундаментальной проблемой детской психологии. Ее разработка имеет важное теоретическое значение, поскольку через определение периодов психического развития и через вы­явление закономерностей переходов от одного периода к другому в конечном счете может быть решена проблема движущих сил психического развития. Можно утверждать, что всякое пред­ставление о движущих силах психического развития должно быть прежде всего проверено на «оселке» периодизации.

От правильного решения проблемы периодизации во многом зависит стратегия построения системы воспитания и обучения подрастающих поколений в нашей стране. В этом заключается практическое значение этой проблемы, которое будет нарастать по мере того, как будет приближаться время для разработки принципов единой общественной системы воспитания, охватыва­ющей весь период детства. Необходимо подчеркнуть, что возмож­ность построения такой системы в соответствии с законами сме­ны периодов детства впервые возникает в социалистическом обществе, так как только такое общество максимально заинте­ресовано во всестороннем и полном развитии способностей каж­дого своего члена, а следовательно, в возможно более полном использовании возможностей каждого периода. <...>

В 30-е годы проблеме периодизации большое внимание уде­ляли П. П. Блонский и Л. С. Выготский, заложившие основы раз­вития детской психологии в нашей стране. <...>

На наш взгляд, подходы к проблеме периодизации, намечен­ные П. П. Блонским и Л. С. Выготским, должны быть сохранены и вместе с тем развиты в соответствии с современными знаниями о психическом развитии детей. Это, во-первых, исторический под­ход к темпам развития и к вопросу о возникновении отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества. Во-вторых, подход к каждому возрастному периоду с точки зре­ния того места, которое он занимает в общем цикле психическо­го развития ребенка. В-третьих, представление о психическом развитии как о процессе диалектически противоречивом, проте­кающем не эволюционным путем, а путем перерывов непрерыв­ности, возникновения в ходе развития качественно новых обра­зований. В-четвертых, выделение,, как обязательных и необхо­димых переломных, критических точек в психическом развитии, являющихся важными объективными показателями переходов от одного периода к другому. В-пятых, выделение различных по своему характеру переходов и в связи с этим различение в пси­хическом развитии эпох, стадий, фаз. <...>

По мере усложнения средств производства и общественных отношений связь ребенка с обществом изменяется, превращаясь из непосредственной в опосредствованную процессом воспита­ния и обучения. При этом система «ребенок — общество» не из­меняется. Она не превращается в систему «ребенок и общество» (союз «и», как известно, имеет не только соединительное, но и противопоставительное значение). Правильнее говорить о систе­ме «ребенок в обществе». <...>

При рассмотрении формирования личности в системе «ребе­нок в обществе» радикально меняется характер связи систем «ребенок — вещь» и «ребенок — отдельный взрослый». Из двух самостоятельных систем они превращаются в единую систему. В связи с этим существенно изменяется содержание каждой из них. При рассмотрении системы «ребенок — вещь» теперь оказывается, что вещи, обладающие определенными физически­ми и пространственными свойствами, открываются ребенку как общественные предметы, в них на первый план выступают выра­ботанные способы действий с ними.

Система «ребенок—вещь» в действительности является си­стемой «ребенок — общественный предмет». Общественно выра­ботанные способы действий с предметами не даны непосредст­венно как некоторые физические характеристики вещей. На предмете не написаны его общественное происхождение, спосо­бы действий с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэтому овладение таким предметом невозможно путем адап­тации, путем простого «уравновешивания» с его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится особый про­цесс усвоения ребенком общественных способов действий с пред­метами. При этом физические свойства вещи выступают лишь как ориентиры для действий с нею.

При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами происходит формирование ребенка как члена об­щества, включая его интеллектуальные, познавательные и физи­ческие силы. Для самого ребенка (как, впрочем, и для взрослых людей, непосредственно не включенных в организованный про­цесс воспитания и обучения) это развитие представлено прежде всего как расширение сферы и повышение уровня; овладения действиями с предметами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой уровень, свои возможности с уровнем и воз­можностями других детей и взрослых. В процессе такого срав­нения взрослый открывается ребенку не только как носитель общественных способов действий с предметами, но и как чело­век, осуществляющий определенные общественные задачи.

Система «ребенок — взрослый», в свою очередь, также имеет существенно иное содержание. Взрослый прежде всего высту­пает перед ребенком не со стороны случайных ииндивидуальных качеств, а как: носитель определенных видов: общественной по своей природе деятельности осуществляющий определенные задачи, вступающий при этом в разнообразные отношения с дру­гими людьми и сам подчиняющийся определенным нормам. Но на самой деятельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование предметов и их производство. Осуществление этой деятельности в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внутри которых только и мо­гут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения за­дач и мотивов человеческой деятельности и тех норм отноше­ний, в которые вступают люди в процессе ее осуществле­ния. <...>

Таким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необхо­димых для ориентации в окружающей действительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребенок — об­щественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность. <...>

Из всего богатства исследований, проведенных психологами за последние 20—30 лет, мы выберем те, которые обогатили на­ши знания об основных типах деятельности детей. Рассмотрим кратко главнейшие из них.

1. До самого последнего времени не было ясности относи­тельно предметно-содержательной характеристики деятельности младенцев. <...>

В последние годы исследования М. И- Лисиной и ее сотрудни­ков убедительно показали существование у младенцев особой деятельности общения, носящего непосредственно-эмоциональ­ную форму. «Комплекс оживления», возникающий на третьем месяце жизни и ранее рассматривавшийся как простая реак­ция на взрослого (наиболее яркий и комплексный раздражи­тель), в действительности является сложным по составу дей­ствием, имеющим задачу общения со взрослыми и осуществляе­мым особыми средствами. Важно отметить, что это действие возникает задолго до того, как ребенок начинает манипулиро­вать с предметами, до формирования акта хватания. После фор­мирования этого акта и манипулятивной деятельности, осуще­ствляемой со взрослыми, действия общения не растворяются в совместной деятельности, не сливаются с практическим взаимо­действием со взрослыми, а сохраняют свое особое содержание и средства. Эти и другие исследования показали, что дефицит эмоционального общения (как, вероятно, и его избыток) ока­зывает решающее влияние на психическое развитие в этот период.

Таким образом, есть основания предполагать, что непосред­ственно-эмоциональное общение со взрослым представляет собой ведущую деятельность младенца, на фоне и внутри кото­рой формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные действия.

2. В этих же исследованиях был установлен переход ребен­ка на границе раннего детства — к собственно предметным дей­ствиям, т. е. к овладению общественно выработанными способа­ми действий с предметами. Конечно, овладение этими действия­ми невозможно без участия взрослых, которые показывают их детям, выполняют их совместно с детьми. Взрослый выступает хотя как и главный, но все же лишь как элемент ситуации пред­метного действия. Непосредственное эмоциональное общение с ним отходит здесь на второй план, а на первый выступает де­ловое практическое сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним. Эту связанность ребенка полем непосредственного действия неоднократно отмечал ряд исследователей. Здесь наблюдается своеобразный «предметный фетишизм»: ребенок как бы не замечает взрослого, который «закрыт» предметом и его свойствами.

Многие исследования советских и зарубежных авторов пока­зали, что в этот период происходит интенсивное овладение пред­метно-орудийными операциями. В этот период формируется так называемый «практический интеллект» <...>

Итак, есть основания полагать, что именно предметно-орудий­ная деятельность, в ходе которой происходит овладение общест­венно выработанными способами действий с предметами, явля­ется ведущей в раннем детстве.

Этому на первый взгляд противоречит факт интенсивного развития в этот период вербальных форм общения ребенка со взрослыми. Из бессловесного существа, пользующегося для об­щения со взрослыми эмоционально-мимическими средствами, ре­бенок превращается в говорящее существо, пользующееся отно­сительно богатым лексическим составом и грамматическими формами. Однако анализ речевых контактов ребенка показыва­ет, что речь используется им главным образом для налаживания сотрудничества со взрослыми внутри совместной предметной деятельности. Иными словами, она выступает как средство де­ловых контактов ребенка со взрослыми. Более того, есть осно­вания думать, что сами предметные действия, успешность их вы­полнения, являются для ребенка способом налаживания общения со взрослыми. Само общение опосредствуется предметными действиями ребенка. Следовательно, факт интенсивного разви­тия речи как средства налаживания сотрудничества со взрос­лыми не противоречит положению о том, что ведущей деятель­ностью в этот период все же является предметная деятельность, внутри которой происходит усвоение общественно выработан­ных способов действия с предметами.

3. После работ Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др. в советской детской психологии твердо установлено, что в до­школьном возрасте ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Значение игры для психического развития детей дошкольного возраста многосто­ронне. Главное ее значение состоит в том, что благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого человека и его общественно-трудовых функций, обобщенному изобразительному характеру воспроизведения предметных дей­ствий и переносу значений с одного предмета на другой и т. д.) ребенок моделирует в ней отношения между людьми. На самом предметном действии, взятом изолированно, «не написано», ради чего оно осуществляется, каков его общественный смысл, его действительный мотив- Только тогда, когда предметное действие включается в систему человеческих отношений, в нем раскрыва­ется его подлинно общественный смысл, его направленность на других людей. Такое «включение» и происходит в игре. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой происходит ориен­тация ребенка в самых общих, в самых фундаментальных смыс­лах человеческой деятельности. На этой основе у ребенка фор­мируется стремление к общественно значимой и общественно оце­ниваемой деятельности, которое является основным моментом готовности к школьному обучению» В этом заключается основное значение игры для психического развития, в этом заключается ее ведущая функция.

4. Л. С. Выготский в самом начале 30-х годов выдвинул по­ложение о ведущем значении обучения для умственного разви­тия детей школьного возраста. Конечно, не всякое обучение ока­зывает такое влияние на развитие, а только «хорошее». Качество обучения все более и более начинает оцениваться именно по тому воздействию, которое оно оказывает на интеллектуальное развитие ребенка. <...>

Учебная деятельность детей, т. е. та деятельность, в процес­се которой происходит усвоение новых знаний и управление ко­торой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период. В процессе ее осуществления ре­бенком происходит интенсивное формирование его интеллекту­альных и познавательных сил. Ведущее значение учебной дея­тельности определяется также и тем, что через нее опосредству­ется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми вплоть до личностного общения в семье.

5. Выделение ведущей деятельности подросткового периода развития представляет большие трудности. Они связаны с тем, что для подростка основной деятельностью остается его учение в школе. Успехи и неудачи в школьном учении продолжают оставаться основными критериями оценки подростков со сторо­ны взрослых. С переходом в подростковый возраст в нынешних условиях обучения с внешней стороны также не происходит су­щественных изменений. Однако именно переход к подрост­ковому периоду выделен в психологии как наиболее кри­тический.

Естественно, что при отсутствии каких-либо перемен в общих условиях жизни и деятельности причину перехода к подростко­вому возрасту искали в изменениях самого организма, в насту­пающем в этот период половом созревании. Конечно, половое развитие оказывает влияние на формирование личности в этот период, но это влияние не является первичным. Как и другие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил ребенка, половое созревание оказывает свое влияние опо­средствованно, через отношения ребенка к окружающему миру, через сравнение себя со взрослыми и другими подростками, т. е. только внутри всего комплекса происходящих изменений. <...>

В последние годы в исследованиях, проведенных под руко­водством Т. В. Драгуновой и Д. Б. Эльконина, было установлено, что в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных отношений между подростками. Эта деятельность была названа деятельностью общения. <...>

Деятельность общения является здесь своеобразной формой воспроизведения в отношениях между сверстниками тех отно­шений, которые существуют среди взрослых людей. В процессе общения происходит углубленная ориентация в даршгх этих от* ношений и их освоение.

Таким образом, есть основания полагать, что ведущей дея­тельностью в этот период развития является деятельность обще­ния, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, которые опосред­ствуют поступки подростков.

Дело, однако, не только в этом. Построенное нa основе пол­ного доверия и общности внутренней жизни, личное общение яв­ляется той деятельностью, внутри которой оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое буду­щее — одним словом, формируются личные смыслы жизни. Тем самым в общении формируется самосознание как «социальное сознание, перенесенное внутрь» (Л. С. Выготский). Благодаря этому возникают предпосылки для возникновения новых задач и мотивов дальнейшей собственной деятельности, которая пре­вращается в деятельность, направленную на будущее и приобретающую в связи с этим характер профессионально-учеб­ной. <...>

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ре­бенка в каждый период многогранна, и деятельности, посред­ством которых она осуществляется, многообразны. В жизни воз­никают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и их превращение в веду­щие не отменяет прежде существовавших, а лишь меняет их мес­то в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятельности де­тей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится следующий ряд:

непосредственно-эмоциональное общение — первая группа

предметно-манипулятивная деятельность — вторая группа

ролевая игра — первая группа

учебная деятельность — вторая группа

интимно-личное общение — первая группа

учебно-профессиональная деятельность — вторая группа.

Таким образом, в детском развитая имеют место, е одной стороны, периоды, в которых происходит преимущественное освоение задач» мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе — развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которых происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе — формирование интеллектуаль­но-познавательных сил детей, их операционно-технических воз­можностей. <...>

В советской и зарубежной детской психологии накоплен зна­чительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей. Это, во-пер­вых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, из­вестный в литературе как «кризис трех лет», и, во-вторых, пере­ход от младшего школьного возраста к подростковому, известный в литературе под названием «кризиса полового созревания». Со­поставление симптоматики этих двух переходов показывает на­личие между ними большого сходства. В обоих переходах имеет место появление тенденции к самостоятельности и ряд негатив­ных проявлен»», связанных с отношениями со взрослыми. При введении этих переломных точек в схему периодов детского раз­вития мы получим общую схему периодизации детства на эпохи, периоды и фазы. <...>

Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подростничества) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении не­соответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе кото­рых они формировались...

В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о пе­риодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации?

Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно-потребно­стной и интеллектуально-познавательной сторон личности, поз­воляет показать противоречивое единство этих сторон разви­тия личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рас­смотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периода­ми, к установлению функционального значения всякого предше­ствующего периода для наступления последующего. В-четвер­тых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психиче­ского развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она по­могает приблизиться к решению вопроса о сензитивности от­дельных периодов детского развития к определенному типу воз­действий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения — школа), должна существовать более органичная связь. Наобо­рот, там, где ныне существует непрерывность (начальные клас­сы— средние классы), должен быть переход к новой воспита­тельно-образовательной системе.

«Вопросы психологии», 1971, № 4, с. 6—20.