Задачи исследования 2 страница

Для оценки стоимости человеческого капитала предпринимались попытки агрегировать данные о предстоящих в течение жизни заработках на рынке труда в зависимости от полученного образования. Такой подход не учитывает важность “коллективных знаний и навыков”, формирующихся в организациях и других коллективных сообществах. Следует отметить, что, несмотря на то, что человеческий капитал определяется как свойства индивидуума, агрегирование и комбинация различных по количеству и качеству человеческих капиталов в организации создает компетенцию на уровне организации, превышающую простую сумму индивидуальных капиталов, то есть имеет место синергетический эффект. В то же время признается, что индивиды в принципе не могут получить полную ренту от обладания специфическим для фирмы человеческим капиталом, так как работодатель выступает по существу единственным возможным покупателем их специфических навыков. Агрегирование не позволяет учесть вклад взаимодействия и нарастания капитала благодаря работе в коллективе особо продвинутых работников. И наконец, наиболее сложно учесть при таком подходе неявные, скрытые, неоднозначные формы человеческого капитала.

Отмеченные несовершенства существующих подходов объясняют потребность в осторожности оценок запасов и потоков инвестиций в человеческий капитал, особенно на уровне международных сопоставлений. Основанные на одном формальном индексе показатели человеческого капитала должны быть дополнены специфическими показателями, основанными на непосредственной оценке знаний и навыков в организации.

1.2.3. Развитие человеческого капитала

Создание человеческого капитала происходит не только посредством формальных обучения по общеобразовательным или профессиональным программам, но также и в процессе неформального взаимодействия с другими людьми, а также самостоятельного обучения. Роль социальных связей и норм в формировании культуры обучения важна в течение всего жизненного цикла. Роль культурной среды, в которой происходит обучение и профессиональная подготовка, подчеркивалась многими исследователями. Например, Fuller и Clarke (1994)[21] провели анализ различных подходов, включая те, которые они описали как «механическую политику» (рассматривающую влияние отдельных факторов школьного обучения на различие в результатах обучения) и «школьный культурализм» (нормы и формы социализации в школе и в классе являются определяющими в достижении эффективности школьного обучения. Студенты и школьники не только привносят с собой в учебные заведения нормы и принципы из дома и своего социального окружения, но и усваивают определенные нормы, привычки и ценности, существующие в школе и в классе. Эти нормы усиливают или модифицируют представления о заслугах, статусе и нормах поведения, равно как и отношение к обучению. Следовательно, формирование отношения к обучению и развитию может иметь не меньшее значение, чем привлекаемые материальные ресурсы. В то же время эмпирических данных, которыми располагают исследователи, пока недостаточно для того, чтобы выявить и подтвердить влияние культурной среды на результаты обучения.

Расходы общества на образование в последние годы возрастали во всех странах ОЭСР, отражая как более полный охват населения обучением, особенно на уровнях свыше обязательного школьного обучения, так и увеличение расходов на одного обучающегося в реальном выражении, связанное, в частности с сокращением наполненности классов. Данные свидетельствуют о том, что расходы влияют на качество образования, но в ограниченных пределах, то есть эффективность расходов сильно зависит от того, насколько успешно комбинируется дополнительное финансирование с практикой преподавания, школьной организацией и родительской поддержкой (Hanushek and Kim, 1995[22], Hanushek and Kimko, 2000[23] and Gundlach, Wossman and Gmelin, 2000[24]). Gundlach, Wossman and Gmelin, 2000 на основе международных данных о результатах знаний студентов в области математики и других наук в период с 1970 по 1994 гг. сделали вывод о том, что эффективность обучения в девяти из одиннадцати исследуемых стран ОЭСР по крайней мере не возросла, несмотря на значительное увеличение инвестиций в расчете на одного студента.

Некоторые данные свидетельствуют о том, что имеет место уменьшающаяся отдача от расходов на формальное образование в наиболее экономически развитых странах (Hanushek and Kim, 1995). В развивающихся странах (Fuller and Heyneman, 1989[25]) влияние школы на успеваемость превышает влияние семьи, особенно для низкодоходных групп населения, что позволяет усилить аргументацию в пользу важности образования для неконкурентоспособных групп населения. Из большинства эмпирических исследований (например, для США – Betts and Roemer, 1998[26], для развивающихся стран – Psacharopolous, 1994[27]) следует важный вывод о том, что в целом увеличение расходов на охват обучением на более низких образовательных ступенях в большей степени влияет но рост доходов на рынке труда, чем увеличение расходов на послевузовское обучение.

В последние десятилетия увеличение расходов на образование было преимущественно связано с сокращением размеров классов. Возникает вопрос, до какой степени дальнейшее сокращение наполненности классов будет эффективным. Эффект зависит от возраста учеников и потребностей групп. Например, уменьшение классов для младших возрастов (дошкольное обучение или первый класс начальной школы) имеет большое положительное значение. Исследование данных по США и другим странам ОЭСР показывает, что успеваемость учащихся, оцениваемая по результатам тестов, в маленьких классах выше. Однако, выгоды, достигаемые за счет уменьшения классов, должны сопоставляться с издержками и альтернативными стратегиями, такими как повышение профессионализма и уровня подготовленности учителей. Сильное сокращение классов, например, с 25 до 15 учеников, очевидно, приведет к некоторому улучшению результатов, но издержки, связанные с таким сокращением, будут очень высоки. В то же время для специфических предметных областей, в сочетании с определенными педагогическими методами малые классы совершенно необходимы. Дальнейшие исследования в данной области помогут определить, для каких целей удобнее работать с большими, а для каких – с малыми группами учащихся.

Общепризнано, что на эффективность школьного обучения влияют семейные, материальные и социальные факторы. Многие исследователи указывают на важность таких факторов, как поддержка, ожидания и трудовые привычки, которые исходят от родителей. Например, Wossman (2000)[28], используя данные по большому числу стран-участниц Третьего Международного Обследования по Математике и Естественным Наукам (TIMSS), определил важное влияние на результаты учебы таких факторов, как влияние родителей, их заинтересованность в учебе детей, в том числе внимание к качеству преподавания и набору изучаемых предметов. Bourdieu (1979)[29] использует термин “культурный капитал” для обозначения привычек или традиций в поведении, основанных на моделях, сформированных семьей и окружением. Он показывает набор образуемых семьей ресурсов, таких как уровень образования родителей, социальное происхождение и семейные обычаи и традиции, влияющих на успешность обучения. Выделяют пять основных категорий (Kellaghan et al., 1993[30]): трудовые привычки в семье, наставничество и поддержка в обучении, стимулирование исследований и обсуждения идей и событий, языковая среда (возможности мышления и воображения) и надежды и ожидания, связываемые с образованием. Попытки идентифицировать «культурный капитал» связывают его с обычаями проведения свободного времени вне дома (посещение симфонических концертов, картинных галерей, путешествия), дома (семейные обсуждения, вечерние трапезы, дискуссии по вопросам, не связанным с домом), а также с литературой, которая доступна в семье (газеты, энциклопедии, художественная литература) и языками, которые понимают и на которых говорят мать и отец. Родители или родственники могут помогать детям выполнять домашние задания и поддерживать ценность образования и дисциплины. Чем выше ожидания родителей (особенно матери), тем ниже вероятность быть отсеянным из школы за неуспеваемость. Вышеперечисленные факторы могут эффективно противостоять негативному влиянию на успеваемость детей низкого социально-экономического статуса родителей или их низкого образовательного уровня (White and Kaufman, 1997)[31].

Coleman[32], считающийся по праву автором концепции социального капитала, отмечал важность окружающего взрослого сообщества для молодых людей, стремящихся подражать ближайшим взрослым. Социальный капитал отражает ресурсы, получаемые через социальные связи, участие в сообществах и разделение норм и традиций. Напротив, культурный капитал, представляющий собой разновидность социального капитала, относится к ресурсам, создаваемым в семье, где индивидуум получает определенный социальный статус (Bourdieu, 1979, Bourdieu and Passeron, 1970[33]). Семьи и студенты имеют доступ к различным объемам финансового, человеческого, культурного и социального капитала, но только один социальный капитал не гарантирует положительных результатов в обучении. Coleman считает, что образование может поддерживаться социальным капиталом, например в форме объединения родителей детей, обучающихся в одной школе. Типы поддержки могут распространяться на работу по дому, внешкольные мероприятия и непосредственное вмешательство родителей в работу школы, а также поддержка семей и детей, испытывающих особые трудности.

Нужна особая осторожность в определении наиболее важных факторов успеваемости студентов. Простое наличие физических ресурсов или хорошо подготовленных преподавателей недостаточно. Многое зависит от того, как различные акторы, включая студентов, родителей, учителей и более широкое школьное окружение, взаимодействуют и используют ресурсы. Сложность в определении ключевых факторов усугубляется чувствительностью результатов к тому, что измеряется на выходе и особенностями исследуемой выборки (целевая поддержка одних групп населения может быть более эффективной, чем других). В целом же считается жизненно важным прочное сотрудничество студентов, родителей и учителей, опирающееся на адекватные институциональные и финансовые основы.

Спрос на профессиональное обучение, связанное с работой, обычно выше среди работников молодого и среднего возраста, а также среди работников с уровнем образования выше среднего. В более общем плане можно сказать, что спрос на продолжение образования и профессионального обучения относится к привычкам и потребностям, приобретенным в юном возрасте (OECD, 1998[34]). Образование взрослых в большей мере неформально, связано с опытом, получаемым в повседневной трудовой и обыденной жизни, что делает данный вид образования сложным для наблюдения и учета. Сложно вычленить и оценить, что является важным для эффективного высококачественного неформального обучения. Существующие данные отражают официально регистрируемые формы образования и профессиональной подготовки. Здесь очевидно, что при профессиональном обучении, нацеленном на потребности индивидуального слушателя и предоставляющем знания и навыки, требуемые на рынке труда, наиболее успешными оказываются программы, осуществляемые совместно обучаемыми, образовательными центрами и работодателями[35]. Формальное преподавание в классах или инструктаж могут не обеспечивать эффективного обучения, поскольку требования к обучению со стороны слушателей различны, а следовательно, необходимо применение разнообразных методик. При переходе к менее формальным и менее связанным с непосредственной работой типам обучения возможны разнообразные формы и типы образования. Чрезвычайно важной является ориентация на интересы взрослых, а не только на преодоление недостатка в профессиональных навыках.

Высокий уровень социальной вовлеченности и доверия способствуют как формальному, так и неформальному обучению. Выявляется зависимость между высокой активностью лиц старших возрастов в социальной и общественной жизни и их активностью в обучении. Способствовать культуре обучения могут добровольные ассоциации. Как будет показано далее, некоторые социальные связи способствуют обучению даже тогда, когда, например, этнические или семейные связи ограничивают возможности индивидуального продвижения и образования.

1.2.4. Распределение человеческого капитала

Страны существенно различаются по распределению возможностей обучения и профессиональной подготовки взрослых.[36] Группы населения, уязвимого по уровню подготовленности и потому подверженные риску отторжения с рынка труда и из общества в целом, обычно характеризуются невыгодным положением еще на стартовых уровнях получения формального образования. Со временем этот недостаток усугубляется в школе, выражаясь в низкой доле лиц, получающих законченное среднее образование и переходящих к следующим уровням обучения или перспективной, высокооплачиваемой занятости. Неравенство в доступе к образованию рассматривалось и оценивалось исследователями с разных позиций – с точки зрения индивидуумов или групп населения, того, относить ли данное явление к финансовым возможностям, доступности разных уровней образования, уровня завершенности образования, успеваемости в учебе или профессиональных навыков в повседневной жизни. На уровне школы применяется следующее определение: «Ребенок находится в невыгодном положении, если вследствие экономических, культурных или социальных факторов, уровень его подготовленности к школе отличается в худшую сторону от стандартного, требуемого для адаптации к школе и школьному обучению» (Kellaghan, 1999)[37].

Во второй половине 20-го века в большинстве стран ОЭСР доля населения, испытывающего недостаток базовых навыков чтения и счета, снижалась в результате расширения охвата населения обязательным школьным образованием. Вместе с тем, нет ясности, насколько образование помогает сузить разрыв между различными социальными группами как в смысле доступа к дальнейшим более высоким ступеням образования, так и в смысле соотношения позиций разных групп населения на рынке труда и в обществе. В некоторых случаях расширение спроса на высшее образование может не только не улучшать положение социально уязвимых групп населения, но даже ухудшать позиции низкоквалифицированных работников на рынке труда. В некоторых странах ОЭСР, например, в США, с 1980-х гг. наблюдается усиление неравенства в доходах от занятости не только между различными образовательными группами работников, но и внутри этих групп.[38] Возможные объяснения этого неравенства включают усиление различий в качестве начального образования, изменение спроса на разные типы навыков, не учитываемые начальным образованием, а также иные причины, связанные с рынком труда и институциональной средой (Levy and Murnane, 1999)[39].

Исследование двух когорт населения (1910 и 1960 годов рождения) в 13 странах[40] показало, что в большинстве стран социально-экономический базис продолжает оказывать сильное влияние на интерес к образованию и выбор образовательного уровня. Это особенно подтверждается для высшего образования, где широкому распространению по-прежнему препятствуют барьеры, связанные с издержками, информацией, мотивацией или способностями, в то время как законченное среднее образование получило широкое распространение. Выяснилось также, что социальное происхождение оказывает сильное влияние на сравнительно ранних переходных этапах (например, от начального к среднему образованию), то есть социальный отбор происходит уже на относительно низких уровнях образования. И, наконец, авторы показали, что образовательные реформы либо совсем не влияют, либо оказывают лишь малое влияние на сокращение неравенства (исключение из этой закономерности составляют лишь Швеция и Нидерланды). В то же время обнаружились данные о сокращении гендерного неравенства в области распространения образования.

Специалисты[41] определяют три принципиальных фактора, которые предопределяют неравенство в образовательных возможностях и результатах в разных странах:

· Различия во внешкольных возможностях обучения.

· Различия в уровне бедности и возможностях участия в престижных формах обучения.

· Различия в глобальном распространении образования.

Особое значение в объяснении неравенства в образовании в разных странах придается второму из вышеперечисленных факторов. Относительное социально-экономическое равенство наряду с современными образовательными реформами и продлением срока обязательного школьного обучения постепенно способствует уменьшению образовательного неравенства. Чем в более старшем возрасте человек покидает школу и оказывается перед выбором других образовательных альтернатив, тем ниже риск ошибочного выбора и неудач.

Согласно некоторым исследованиям[42], связь между государственными расходами и успеваемостью студентов и их успешностью на рынке труда просматривается очень слабо, однако другие авторы[43] считают, тщательно разработанные и целевым образом сориентированные программы могут иметь положительное воздействие на образовательные и жизненные возможности обучающихся, если они отвечают потребностям тех, кто изначально находится в неблагоприятных условиях. Например, воспитание и образование в раннем детстве может не только улучшить возможности умственного развития ребенка, но и в долгосрочной перспективе способствует успешному обучению[44]. Кроме того, дополнительные меры, направленные на молодежь из социально уязвимых слоев населения, нельзя оценивать только по результатам учебы. Другие возможные выгоды от социализации и развития личности благодаря этим мерам следует принимать во внимание, даже если измерить их трудно.

Среди взрослого населения наибольшему риску безработицы и социального отторжения подвержены те, у кого низкая профессиональная квалификация и низкий уровень образования. Если в обществе относительно низкий уровень равенства доступа к образованию и обучению, то, как правило, в таком обществе наблюдается и меньшее равенство в распределении доходов. Образование, социальное происхождение и доступ к социальному капиталу могут действовать одновременно, оказывая значительное воздействие на жизненные возможности. Исследования ОЭСР[45] показывают:

· Большие различия в общем уровне грамотности[46] по разным странам.

· Большую долю низкоквалифицированного населения, даже в странах с высоким уровнем охвата образованием.

· Сильную связь между уровнем грамотности и успешностью на рынке труда, общественной и социальной активностью.

Страны с меньшим разбросом показателей грамотности среди населения трудоспособного возраста характеризуются в целом более высокими экономическими результатами при международных сопоставлениях. Это значит, что решением проблемы повышения общих стандартов грамотности и удовлетворения будущих потребностей в профессиональных навыках является целенаправленная работа с работниками низкой квалификации вследствие социального и экономического неравенства.

Существует устойчивая связь[47] между семейным, образовательным и социальным статусом индивида, с одной стороны, и школьными результатами и грамотностью взрослого, с другой. “nf Эта зависимость была подтверждена для разных стран и разных групп населения внутри стран. При низком уровне грамотности и социальном статусе родителей разброс в уровнях грамотности внутри стран или социальных групп выше, чем при высоких базовых показателях. Добавим, что страны, которым удалось добиться высоких показателей грамотности взрослых по международным стандартам (например, северные страны и Чешская Республика), смогли сделать это в значительной мере за счет снижения неравенства разных социальных групп в области грамотности. США отличаются высоким общим уровнем охвата образованием и средним уровнем разброса в грамотности взрослых, но среди стран ОЭСР именно здесь сосредоточено наибольшее количество низкоквалифицированных и неграмотных среди беднейших слоев населения. Следовательно, потенциальная отдача от повышения уровня грамотности может быть весьма высока.

1.2.5. Изменение спроса на человеческий капитал

Уровень охвата образованием (по типам и уровням) или профессиональные навыки рабочей силы могут слабо совпадать с требованиями рынка труда. Возникает «квалификационная инфляция» - явление, когда работодатели систематически повышают требования к образованию работников без соответствующего изменения реальных потребностей рабочего места. Быстрый рост уровня грамотности и охвата населения образованием в последние десятилетия предполагает, что человеческий капитал в странах ОЭСР не является предметом краткосрочного предложения. Исследователи рынка труда[48] считают, что в Европе и США возникло явление, называемое «избыточным образованием», причем в Европе оно усиливается. По мнению специалистов ОЭСР[49], отсутствие данных о повсеместном распространении и долгосрочном характере снижения отдачи от образования говорит против гипотезы «избыточного образования». Подвергается критике и сам предложенный термин, так как ориентирован на оценку образования лишь как фактора рынка труда и игнорирует общеразвивающее значение образования для благосостояния людей в целом.

Работодатели могут использовать информацию об образовании как «сигнал» или «инструмент отбора» для определения природных способностей, мотивации и возможностей, которые не обязательно являются следствием образования[50]. Это означает, что заработки, связываемые с квалификацией, могут частично отражать первичные способности человека, а не только стоимость, добавленную обучением. Такая концепция получила название “теории сигналов”. Мало кто сомневается, что сигналы в определенной мере объясняют различия в заработках на рынке труда, однако в целом их значение остается противоречивым.

Анализ несоответствия требований рабочего места и профессиональных знаний и навыков работника[51] на основе данных Международного Обследования Грамотности Взрослых (IALS) в Великобритании показал, что для каждого данного уровня образования, не только низкий уровень навыков, но и недоиспользование навыков приносит наказание в виде более низких заработков на рынке труда. Канадские выпускники университета с низкими навыками грамотности были более подвержены риску несоответствия работы полученному образованию, чем другие выпускники.[52]

Структурные изменения в экономике, с ростом высокотехнологичных секторов, сопровождающиеся повышением образовательных требований во всех секторах, меняют спрос на профессиональную подготовку рабочей силы. Специалисты[53] считают, что усиливающаяся в США тенденция к увеличению разрыва в доходах от заработной платы (внутри однородных образовательных групп) частично может быть объяснена ростом премии за «гибкие навыки», что подразумевает межличностные коммуникации, работу в команде, умение принимать решения, то есть качества, спрос на которые высок со стороны рыночных секторов и сферы услуг. Эти «гибкие навыки» не находят отражения в стандартных документах об образовании, являясь основанием для различий заработной платы работников с одинаковым уровнем образования. Некоторые данные подтверждают, что существует разная отдача от разных типов навыков, например, в Канаде, Великобритании и США отдача от владения приемами количественного счета выше, чем от владения навыками чтения.[54]

Работодателям нужны работники, которые не только наиболее высоко профессионально подготовлены, но и обладают такими качествами, как гибкость и обучаемость. Реакция работников выражается в повышении общего уровня образования и трудовых навыков с целью расширения возможностей трудоустройства. Более интенсивный спрос на «разделенное знание» и организационный капитал на уровне организаций и фирм предполагает спрос не только на отдельных работников, но потребность в более эффективных методах управления, командной работе и гибкости. Развитие новых форм организационного капитала, включая возрастание роли работы в команде и индивидуальной ответственности наряду с уменьшением иерархического контроля требует соответствующих профессиональные и человеческих качеств, а также типов межличностных взаимодействий. Результаты двух обследований, проведенных в Великобритании в 1986 и 1997 годах[55], показали рост спроса на коммуникационные навыки, «социальные навыки» и умение решать проблемы в современных компаниях. В более традиционных и менее ориентированных на знания секторах сохраняется тенденция найма работников для решения более узких определенных задач, хотя умение работать в команде и гибкость высоко ценятся и на традиционных фирмах. Аналогичные результаты получены и в ряде других исследований рабочих мест и внутрифирменной организации труда[56].

1.3. Основы концепции социального капитала

1.3.1 Понятие «социальный капитал»

В данном разделе рассматривается определение, измерение и значение социального капитала. Поскольку сам термин является относительно новым, и его значение еще не стало общепризнанным, здесь показан один из возможных подходов к его определению и измерению вклада в благосостояние. Хотя полученные до сих пор данные носят сугубо предварительный характер, можно однозначно утверждать, что концепция социального капитала имеет важное значение для построения государственной политики и нужно продолжать работу по развитию концепции и совершенствованию техники измерения.

Существуют два основных направления объяснения и описания социальных действий. Первое – социальное - рассматривает актора как социализированный субъект а действие как регулируемое социальными нормами, правилами и обязательствами. Любое действие рассматривается как социальное, оформленное, ограниченное и направленное социальными условиями.

Второе – экономическое - направление рассматривает актора, как имеющего независимые цели, действующего самостоятельно в собственных интересах. Главный интерес – максимизация полезности.

Оба направления подвергаются критике. Социологическое – поскольку в этой теории нет побудительного мотива к действию. Описывается среда действия, условия, правила, но нет исходной причины для действия.

Экономическое направление противоречит реальной жизни – правила, принципы и нормы настолько ограничивают действия людей, что это существенно сказывается на экономике в целом. Признавая такое противоречие, исследователи не раз пытались привнести элементы одного направления в другое. Йорам Бен-Порат (экономист) привнес понятие F-связей (family, friends, firm), влияющих на экономический обмен. Оливер Уильямсон рассматривал условия организации экономической деятельности в различных институциональных формах. Появилось целое научное направление – институциональная экономика.

Если начинать с теории рациональных действий, где индивид контролирует определенные ресурсы и стремится к обладанию другими ресурсами, то социальный капитал выступает как определенный ресурс, которым обладает индивид.

Социальный капитал можно определить через его функции – это совокупность определенных множеств, которыми обладает индивид и которые имеют ряд общих свойств – они представляют собой некие аспекты социальных структур и способствуют действиям индивида внутри данных структур. Подобно другим видам капитала социальный капитал производителен – он позволяет достичь результатов, которые невозможно было бы получить в его отсутствие. Подобно физическому и человеческому капиталу, его действие не абсолютно, а подходит лишь для определенных ситуаций. Некоторые формы социального капитала могут быть бесполезны или даже вредны для других индивидуумов.

Спецификой социального капитала является отражение связей между взаимодействующими индивидами.

Человеческий капитал рассматривает изменения в самом человеке как работнике. Социальный капитал рассматривает изменения в отношениях между людьми, которые способствуют экономическим действиям. Социальный капитал подобно физическому и человеческому способствует росту производительности труда. Группа работников, между которыми существуют отношения взаимопонимания и доверия работает более слаженно и эффективно, чем та, где нет таких отношений.

Концепция «социального капитала» отличается от человеческого и физического капитала по ряду аспектов, поскольку она:

· отражает в большей степени отношения, чем собственность отдельного индивидуума;

· является по преимуществу общественным благом, которое разделяется группой; и создается посредством общественных инвестиций времени и усилий, но не в столь непосредственной форме, как человеческий или физический капитал.

Социальный капитал является продуктом унаследованной культуры и норм поведения. Таким образом, социальный капитал имеет «социальную» и «капитальную» составляющие, так как он заключен в отношениях больше чем в индивидуумах, будучи одновременно ресурсом, который приносит обществу выгоду с течением времени. Однако, он может привести и к нарушениям нормального функционирования, если будет использоваться одной группой против других.

Многие исследователи социального капитала применяют индивидуалистический подход к пониманию стремления людей к использованию человеческого капитала и инвестициям в его приобретение[57]. Coleman в значительной мере рассматривает социальный капитал как инструмент для достижения определенных целей. Другие, включая Hirschman[58], подчеркивают коллективные усилия индивидуумов для достижения неденежных целей, таких как справедливость, красота, любовь, содружество и братство. Такой подход отличается от инструментального и представляет собой инвестиции в достижение индивидуального и группового единства. Большое значение придается «социальной энергии» в форме дружбы, разделенных идеалов и идей, которые превосходят рациональный собственный интерес и рыночные сделки и способствуют социальному сотрудничеству. Каков бы ни был стимул к сотрудничеству и доверию, инвестиции в индивидуальное и групповое единство могут привести к созданию тесных социальных связей и более высоким экономическим и социальным результатам. Таким образом, гражданское участие, честность и социальное доверие могут усиливать друг друга.