Анализ и обсуждение результатов 3 серии

В этой серии была создана такая экспериментальная ситуация, в которой был снят конфликт между побудительной силой оценки и самооценки, и они действовали как бы в одном направлении, а именно, побуждая учащихся обеих групп к решению задач на возможно более высоком уровне.

В III серии оценка давалась за количество правильно решенных задач с учетом степени их трудности. Мы предполагали, что если ученик во II серии ради оценки «шел вниз» в своем выборе задач, то в условиях III серии он пойдет ради нее «вверх», т. е. если ученик, ориентированный на оценку, во II серии снижал уровень выборов, то в III серии этот уровень должен подняться по крайней мере до уровня I серии, т. е. до уровня собственной самооценки испытуемого. Относительно учащихся, ориентированных на самооценку, мы предполагали, что в III серии они должны остаться на прежнем уровне выборов задач или подняться несколько выше. Предположение это было основано на том, что учащиеся, даже если они ориентированы на самооценку, никогда не могут быть полностью безразличны к оценке. Следовательно, оценка, если ради нее не надо снижать уровень самооценки, может выступить в качестве дополнительного стимула.

Опыт проводился следующим образом. Приходя в класс, экспериментатор сокрушенно сообщал учащимся, что результаты прошлого эксперимента недействительны, так как ничего не было сказано о главном показателе оценки уровня сообразительности: на самом деле оценка зависит от количества правильно решенных задач с учетом их трудности. …

После обработки результатов (материал этой серии обрабатывался так же, как и двух первых) получено число, выражающее средний уровень выборов в III серии (см. табл.2).

Из табл. 2 видно, что в обеих группах во всех возрастах, как мы и предполагали, значительная часть учащихся — в среднем 62% — повысили в III серии уровень трудности выбираемых задач. Это показывает, что и для той и для другой группы оценка имеет значение. В самооценочной группе многие также ориентировались на оценку при условии, когда для этого не надо было поступаться самооценкой. Этот факт говорит о том, что преобладающая ориентация на самооценку не исключает ориентации и на оценку (в любом возрасте), т. е. что оценка не утрачивает своей значимости для учащихся.

Таблица 2

Сравнение учащихся с разной ориентацией по результатам III серии (в %)

После того как в эксперименте удалось установить возрастное соотношение между двумя видами ориентации, мы поставили перед собой задачу рассмотреть, есть ли какая-либо зависимость между видом ориентации и особенностями самооценки, а именно ее устойчивостью, высотой и адекватностью.

Так, например, можно было ожидать, что ориентация на самооценку связана с большей устойчивостью самой самооценки и, следовательно, в самооценочной группе количество учащихся с устойчивой самооценкой должно быть более высоким. Анализ экспериментальных данных с этой точки зрения показал следующее.

Количество учащихся с устойчивой самооценкой в самооценочной группе в среднем больше, чем в оценочной (в первой группе — 78% учащихся, во второй — 61%). Однако увеличения их количества с возрастом, пропорционального увеличению числа ориентированных на самооценку, не обнаружилось. Отсюда следует сделать вывод, что высказанное нами предположение относительно зависимости ориентации от устойчивости самооценки если и подтвердилось, то в очень ограниченных пределах.

Возможно, что эта зависимость имеет более сложный характер. Например, потребность сохранить самооценку на определенном, привычном уровне может быть устойчивой, тогда как сама самооценка — неустойчивой.

Что касается соотношения между видом ориентации и высотой самооценки, то количество учащихся с высокой самооценкой в оценочной группе значительно больше, чем в самооценочной (во всех возрастах): 99% в оценочной группе и 71% в самооценочной. Возможно, это объясняется тем, что учащиеся, ориентированные на самооценку, обладают более реалистическим отношением к себе, чем учащиеся, ориентированные на оценку.

Кроме того, мы обратили внимание на то, что среди наших испытуемых оценочной группы было большое количество отличников и хорошо успевающих учеников. Поскольку эти ученики хорошо успевают, для них высокая самооценка закономерна и в то же время они привыкли к высоким оценкам со стороны других. В I серии, когда не «угрожает» низкая оценка, эти учащиеся действуют в соответствии с самооценкой. Однако эта самооценка не приобрела побудительной силы, способной противостоять оценкам других людей.

По признаку адекватности самооценки существенных различий между группами обнаружено не было. По-видимому, ориентировка и на самооценку, и на оценку может сочетаться как с адекватной, так и с неадекватной самооценкой.