Другие виды деятельности

По Д.Б.Эльконину, учебная деятельность – это особая деятельность школьника, сознательно направляемая им на осуществление целей обучения, воспринимаемых учеником в качестве своих личных целей. Главным результатом этой деятельности является изменение самого ученика, его развитие.

Как и любая деятельность, учебная обладает своей структурой, т.е. теми компонентами, овладевая которыми, ребенок учится учиться. Основными компонентами учебной деятельность (по Д.Б.Эльконину) являются:

· учебная мотивация

· учебная задача

· учебные действия.

· Действия контроля и оценки

Учебная мотивация. Под учебной мотивацией понимают систему побуждений (потребностей), которая заставляет ребенка учиться. В процессе деятельности мотивация меняется, усложняется. Поэтому первой ступенью формирования познавательной мотивации является интерес – эмоционально окрашенная потребность в познании чего-либо. Развитие интереса к учебной деятельности на протяжении младшего школьного возраста проходит 4 основные ступени:

1) интерес к процессу деятельности. Это базовая (начальная) ступень познавательного интереса. Для ребенка, поступающего в школу, интерес к процессу деятельности может быть не связан с ее содержанием.

Например: ребенок-первоклассник так увлекается процессом написания буквы в прописях, что цель деятельности – написать букву именно так, как на образце, он забывает (для него интересна не цель, а процесс деятельности). Когда он показывает маме целую страницу, исписанную этой буквой, и мама замечает, что буква написана не так, как на образце, ребенок удивлен (и даже огорчен), что мама обратила внимание не на его «целую страницу», а на образец. Поэтому замечание мамы или учительницы, что буквы написаны не совсем верно может обидеть ребенка: ведь он написал много и при этом старался. То есть ведущими смысловыми характеристиками деятельности для ребенка были характеристики процесса деятельности, а не его результата.

Интерес к процессу деятельности угасает достаточно, он проходит, как только проходит новизна деятельности. Поэтому необходимо с первых дней обучения развивать у ребенка интерес к содержанию деятельности.

2) Интерес к содержанию деятельности характеризуется тем, что ребенок начинает хорошо дифференцировать то учебное содержание, которое ему нравится, интересно, «лучше получается», от того, которое ему не интересно, «скучно», «не получается».

3) Как правило, одновременно (иногда чуть раньше или позднее) с интересом ребенка к содержанию деятельности появляется еще один вид учебного мотива – интерес к результату деятельности.

Выделяют две его разновидности:

- содержательный интерес к результату деятельности, т.е. заинтересованность ребенка правильного решения задачи, точного написания слова, верного изображения на рисунке и т. п.;

- оценочный интерес к результату деятельности связан с заинтересованностью ребенка оценкой (отметке), которую он получит за выполненную деятельность. При этом ребенка гораздо меньше беспокоит содержательная характеристика сделанного (т.е. что именно сделано правильно, а что – нет); его главный интерес в том, что он за это «получит» - какую отметку, какое вознаграждение или наказание, что по этому поводу скажет учительница, мама и т.д.

4) Интерес к способам деятельности. Это достаточно высокий уровень познавательного интереса, но его формирование и проявление возможно уже в младшем школьном возрасте. Этот вид интереса характеризуется стремлением ребенка к познанию способов решения поставленных перед ним задач, поиску наиболее оптимальных из них, осмыслению этих способов.

Такой путь развития познавательный интерес, как мотив учения, проходит при соответствующих условиях организации учебной деятельности, в частности, в условиях развивающего обучения (подробнее об этом будет рассказано в курсе педагогической психологии).

Кроме познавательной, как ведущей мотивации этого возраста, для младших школьников могут быть характерны и другие виды мотивов. По направленности на предмет их можно подразделить на:

– эмоциональные, реализующие потребность в получении положительных эмоций в ходе обучения;

– социальные, реализующие потребности в общении и взаимодействии со сверстником и учителем в процессе деятельности;

– личностные, связанные с потребностями в достижении личностно-значимых результатов в чем-либо.

По отношению к учебной деятельности мотивы учебной деятельности делятся на:

· Внутренние мотивы:

1) Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;

2) Социальные мотивы - мотивы, лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть:

· широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем, быть культурным, развитым, после школы продолжать учиться, работать). Ребенок осознает общественную значимость учения, и это соз­дает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы — результат социальных влияний.), так и

· узко личными: мотивы благополу­чия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить по­хвалу учителя или родителей, избежать неприятностей)

· пре­стижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять опре­деленное положение в классе). Например: на протяжении нескольких дней ребенок старательно выполняет все домашние задания, учительница его хвалит и ставит хорошие отметки. Через неделю все меняется. Учительница, пытаясь понять причину отрицательных изменений в отношении ребенка к урокам, узнает, что родители пообещали ребенку, в случае, если он на протяжении недели не получит ни одной «тройки» и будет выполнять сам все домашние задания, они подарят ему велосипед. Как только эта цель была достигнута, учебная деятельность перестала быть средством реализации более значимого мотива.

Какое же место занимают эти группы, мотивов в мотивации учения младших школьников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с са­мой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Божович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы зани­мают третье место, а у третьеклассников даже пятое место.

По данным исследований, первое место занимают широкие социальные мотивы, второе—узколичные, третье— учебно-познавательные. Дети рассуждают так: «Надо учиться, чтобы потом хорошо работать, хочу быть шофером», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого надо много зьчть», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобные рассуждения гово­рят о том, что -детский сад и семья создают у ребенка опре­деленную социальную установку, ребенок понимает обществен­ную значимость учения, понимает, что знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным, культурным и развитым. В первые дни пребывания в школе такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает бла­гоприятные условия для начала учения.

По уровню действенности все мотивы можно разделить на понимаемые и реально действующие. К понимаемым мотивам относятся те, которые ребенок принимает для себя как правильные, но не всегда им следует. Например, первоклассник понимает, что есть на уроке нельзя, он согласен с таким правилом поведения. Но в данный момент он очень голоден. Поэтому, когда учительница отворачивается к доске, он достает из сумки яблоко и украдкой, чтобы не заметил учитель, быстро старается его съесть.

Реально действующие мотивы обладают гораздо большей побуждающей силой. Именно под их влиянием ребенок поступает определенным образом.

Учебная задача -это ясное представление о том, что предстоит освоить. В отличие от конкретно-практи­ческого задания (например, решить примеры на сложение двух чи­сел) учебная задача носит общий характер (например, научиться сложению с переходом через десяток). Многие ученики вплоть до старших классов не выделяют учебную задачу. Об этом свидетельствует способ выполнения домашних заданий: сначала выполняют упражнения, затем учат правило.

В начальный период обучения ребенок еще не может полностью осознать стоящую перед ним учебную задачу. На доступном уровне это должен делать учитель. Тогда уже в третьем-четвертом классе ребенок может не только осмысленно ответить на вопрос, чему он научился на предыдущих уроках, но и назвать те действия, в которых он не вполне уверен и которым ему надо научиться, т.е. поставить для себя учебную задачу.

Учебные действия – те действия, с помощью которых осваивается учебная задача. Все учебные действия можно разделить на две большие группы: внешние и внутренние.

К внешним учебным действиям относятся визуально наблюдаемые действия, динамика развития которых видна учителю в процессе обучения. (Например, письмо, счет, чтение…) Их еще называют учебными навыками.

Однако уже с первых дней заметна разница в степени освоения этих действий: некоторые дети очень быстро овладевают каким-либо навыком, у других он формируется долго и трудно. Отчего это зависит? Прежде всего, от развития внутренних (перцептивных, мнемических, умственных) учебных действий.

Внутренние учебные действия основанны на работе познавательных психических функций. Выделяют:

- перцептивные действия, связанные с восприятием и переработкой информации;

- мнемические действия, связанные с запоминанием, сохранением и воспроизведением информации;

- умственные действия, связанные с анализом, сравнением, обобщением, классификацией и т.д.

Если какие-либо из этих действий (психических функций) недостаточно развиты, отстают в развитии, то формирование любого учебного навыка (счета, письма, чтения) у ребенка будет затруднено.

Действия контроля – те действия, с помощью которых контролируется ходу освоения учебной задачи. Различают разные виды контроля — по конечному продукту; пооперационный, пошаговый, текущий; перспективный, планирующий. Важно, чтобы учитель передавал постепенно функции контроля ученику.

Действия оценки – те действия, с помощью которых оценивается успешность выполнения учебной задачи. Обычно функция оценивания выполняется учителем — в развернутой словесной форме или в виде отметки.

Только сформированность всех компонентов учеб­ной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятель­ности.

Учебная деятельность связана с другими видами деятельности младших школьников – игровой и трудовой. В младшем школьном возрасте актуальность игры сохраняется, но в характере и содержании игровой деятельности происходят изменения.

Игры детей 7-9 лет носят преимущественно сюжетно-ролевой характер. Дети продолжают играть в путешествия, войну, железную дорогу и пр. Однако в этих играх изменяется характер сюжета. В отличие от дошкольников, где обычно разыгрываются сюжеты и лица окружающей обстановки, в играх школьников появляются исторические лица и события общественной жизни. Очень часто первоклассник, особенно девочки, играют в школу. Так как дети обычно играют в то, что имеет для них особо важный смысл, наличие игр в школу у маленьких школьниц еще раз подтверждает, какое огромное значение занимает школа в жизни детей. Иногда игра в школу приобретает у младших школьников форму игры-занятия. В этих случаях дети чаще играют в одиночку, либо используя кукол, либо изображают в одном лице то учителя, то ученика. Иногда эти игры протекают следующим образом: куклы изображают учеников, ребенок учителя. Ребенок задает куклам уроки, которые ему заданы были в школе, а сам эти уроки учит. Потом сам спрашивает задание и сам отвечает. В конце «урока» проставляет отметки, хвалит или порицает ученика, в зависимости от качества своего собственного ответа. Игра в данном случае как бы становится на службу учению.

Значительное место начинают занимать у детей младшего школьного возраста игры с правилами, игры-драматизация.