Экспериментально-генетический метод исследования психического развития. Законы психического развития ребенка (Л.С. Выготский).

Экспериментально-генетический метод исследования психического развития разработан Л. С. Выготским и связан с его культурно-исторической теорией развития высших психических функций. Впервые был применен Л, С. Выготским и А. Н. Леонтьевым при исследовании формирования высших опосредствованных форм внимания и памяти. Сущность метода заключается в разработке искусственных экспериментальных условий, способствующих созданию самого процесса возникновения высших форм психических функций. В основе такого экспериментального изучения генезиса психических явлений лежали два основных положения: первое — специфически человеческие психические процессы — это процессы опосредствованные, использующие разнообразные, выработанные в ходе исторического развития человеческой культуры орудия-средства — знаки, символы, язык, меры и т.п.; второе — всякий психический процесс возникает и функционирует в двух планах — социальном и психологическом, или, как писал Л. С. Выготский, сначала как категория интерпсихическая, а затем как интрапсихическая. После смерти Л. С. Выготского Э.-г. м. и. п. р. с успехом применялся его сотрудниками и последователями в многочисленных исследованиях (при формировании звуковысотного слуха А. Н. Леонтьевым, в исследовании произвольных движений А. В. Запорожцем, при изучении закономерностей развития восприятия Л. А. Венгером и др.). Существенный вклад внес П. Я. Гальперин, разработавший теорию и методику поэтапного формирования умственных действий, а затем целенаправленного формирования психических процессов с заранее заданными свойствами (внимание, симультанное восприятие и т.п.). Л. С. Выготский предостерегал от упрощенного понимания получаемых в таких искусственных условиях фактов и прямого переноса выводов на реальный процесс развития. В 60-х гг. кроме исследований, проводимых в лабораторных условиях, появились многочисленные исследования, ведущиеся в форме экспериментальной организации процесса обучения целых классов для анализа влияния обучения на психическое развитие.

Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных. Оно подчиняется действию общественно-исторических законов. От уровня развития общества зависит содержание развития ребенка и продолжительность детства.

· В " Лекциях по педологии" Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

3. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

4. Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются прижизненно и образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития. В своем развитии высшие психические функции проходят ряд стадий

15. Параметры психического развития ребенка в культурно-исторической психологии: источник развития, условия развития, направление и форма развития, движущие силы.

Условия развития, согласно естественно-научной парадигме, - наследственность и среда. Условия развития в культурно-исторической парадигме - морфологические особенности мозга и общение. Условия развития позднее были более подробно описаны А.Н. Леонтьевым. В соответствии с его теорией, эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врождены, они формируются, причем первая потребность ребенка - потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

Источник развития западные психологи ищут внутри индивида, в его природе. В культурно-исторической парадигме в качестве источника развития высших психических функций выступает среда. По Л.С. Выготскому, источник развития вне ребенка, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Вспомним слова К. Маркса о промышленности как чувственно предлежащей перед нами психологии. По К. Марксу (Л.С. Выготский разделял эти его идеи), " присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов". В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества.

Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С. Выготский ввел понятие ключевого переживания.

Как позднее справедливо указывала Л.И. Божович, " понятие переживания, введенное Л.С. Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств" (Хрест. 6.1).

Понимание формы развития как приспособления, адаптации ребенка к окружающей его среде - главная черта натуралистических концепций. По Л.С. Выготскому, психическое развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. В отличие от этого биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе, путем наследования свойств вида и/или путем накопления индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных. Оно подчиняется действию общественно-исторических законов. От уровня развития общества зависит содержание развития ребенка и продолжительность детства.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам Л.С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самодвижения.

16. Понятие «психологический возраст».

Важнейшее понятие психологии развития — психологический возраст. Он определяется как стадия развития индивида в онтогенезе — объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная. В зависимости от метода периодизации, от избранного основания (единицы периодизации) в разных психологических школах выделяют отличающиеся психологические возрасты. «психологический возраст» и рассматривать возрастные периоды развития как «единицы» анализа детского развития. В работе «Проблема возраста», написанной в 1932—1934 гг., Выготский так сформулировал эту мысль: «Возрасты представляют собой такое целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития». Каждый психологический возраст, по Выготскому, характеризуется складывающейся к началу каждого возрастного периода социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития — это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Выготский подчеркивал, что среду надо рассматривать не в абсолютных показателях, а в ее отношении к ребенку, в

связи с переживаниями самого ребенка. Понятие «социальная ситуация развития» фиксирует неповторимое своеобразие взаимосвязи внешней среды и внутреннего мира ребенка, т.е. окружающей действительности и мотивационно-потребностной сферы. Кроме того, психологический возраст характеризуется новообразованиями. Возрастные новообразования — это результаты, продукты возрастного развития и одновременно предпосылки дальнейшего развития. Психологические новообразования представляют собой новый тип строения личности ребенка, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Выготский различал центральные и побочные новообразования, изменения в структуре сознания и личности. Таким образом, структура психологического возраста включает: социальную ситуацию развития, определяющую «образ жизни ребенка, или его социальное бытие», в процессе которого развиваются новообразования в сфере сознания и личности. Новая структура сознания неизбежно означает, по мнению Выготского, и новый характер восприятия внешней действительности и деятельности в ней. Возникшие в данный период новообразования изменяют социальную ситуацию развития; ребенок начинает требовать другой системы отношений со взрослыми, по-иному смотрит на мир и сам, с помощью взрослых, меняет свои отношения с ними. Иными словами, накапливаясь с течением времени, психологические новообразования постепенно приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде. Так происходит смена психологических возрастов. Говоря словами Выготского, в этом состоит динамика развития возраста. Л.С. Выготский различал два типа возрастных периодов, сменяющих друг друга: стабильные и критические. В стабильных возрастах развитие совершается внутри характерной социальной ситуации развития, медленно, эволюционно, такими небольшими шажками, что эффект развития становится вполне очевиден только в виде скачкообразно появляющегося новообразования. В другие, критические периоды, напротив, развитие совершается бурно, стремительно. Характерно резкое обострение кризиса в середине - кульминационная точка, или апогей, по которой и удобно датировать кризис. Кризисы, по мнению Выготского, имеют не только негативное, но и собственное позитивное значение. Отказ от старой социальной ситуации развития и образование новой составляет основное содержание кризисного периода. Кризисы, сочетающие в себе разрушительные и созидательные тенденции, — это норма онтогенеза.

Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды:

— кризис новорожденности;

— младенчество (2 месяца — 1 год);

— кризис одного года;

— раннее детство (1 — 3 года);

— кризис трех лет;

— дошкольный возраст (3 — 7 лет);

— кризис семи лет;

— школьный возраст (8—12 лет);

— кризис 13 лет;

— пубертатный возраст (14—17 лет);

— кризис 17 лет.

17. Понятие «социальная ситуации развития».

Социальная ситуация развития определяется как фактическое место ребенка в общественных условиях, его отношение к ним и характер деятельности в них. С жизнью ребенка в определенной социальной ситуации неразрывно связаны и типичные для данного возраста деятельности ребенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику.

Каждый психологический возраст, по Выготскому, характеризуется складывающейся к началу каждого возрастного периода социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития — это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Выготский подчеркивал, что среду надо рассматривать не в абсолютных показателях, а в ее отношении к ребенку, в связи с переживаниями самого ребенка. Понятие «социальная ситуация развития» фиксирует неповторимое своеобразие взаимосвязи внешней среды и внутреннего мира ребенка, т.е. окружающей действительности и мотивационно-потребностной сферы. Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной ситуации к следующей. Л.С.Выготский ввел понятие " социальная ситуация развития " — специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.

Как ребенок взаимодействует со средой? Л.С.Выготский выделяет две единицы анализа социальной ситуации развития—деятельность и переживание. Легко наблюдать внешнюю активность ребенка, его деятельность. Но существует и внутренний план, план переживаний. Одну и ту же ситуацию в семье по-разному переживают разные дети, даже дети одного возраста — близнецы. В результате на развитии одного ребенка конфликт между родителями, например, скажется слабо, а у другого вызовет невроз и прочие отклонения. Один и тот же ребенок, развиваясь, переходя от одного возраста к другому, будет по-новому переживать ту же самую семейную ситуацию.

Социальная ситуация развития меняется в самом начале возрастного периода. К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.

18. Понятие «кризис» в психическом развитии.

Великий классик психологии Л. С. Выготский наметил общую стратегию анализа возрастных периодов. Именно им было разработано понятие «кризис психического развития». С позиции Л. С. Выготского, кризисы рассматриваются как внутренние этапы развития, как качественные скачки, в результате которых психика ребенка «переходит» на новый уровень. До Л. С. Выготского кризисы рассматривались лишь с позиции их негативного проявления в поведении и деятельности детей и с целью поиска педагогических подходов, позволяющих преодолеть или сгладить их проявления. Л. С. Выготский доказал, что кризисы — это переходные периоды развития, которые в отличие от стабильных характеризуются прежде всего не количественными, а качественными изменениями в психике ребенка. Это революционные, сравнительно кратковременные, но отнюдь не одномоментные периоды. По мнению Л. С. Выготского, их длительность составляет один-два года. Они не отделены от стабильных периодов четкой границей. Как и в любом живом процессе развития, возрастная граница может быть проведена лишь условно. Но тем не менее переходные периоды развития отличаются своеобразием и подчинены иным закономерностям, чем стабильные.

В трудах последователей Л. С. Выготского выдающихся психологов Л. И. Божович, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина доказано, что исходным пунктом анализа переходных периодов должно стать изучение «социальной ситуации развития», то есть того уникального взаимоотношения ребенка со взрослыми, с обществом, которое складывается в данном возрасте и определяет его специфику и качественное своеобразие. Социальная ситуация развития характеризуется, с одной стороны, объективным положением ребенка в системе отношений со взрослыми, с другой — субъективным отражением этого положения в переживаниях ребенка. Два аспекта — объективный и субъективный — в совокупности задают основное направление психического развития ребенка в каждый конкретный возрастной период. Появляются психологические новообразования (относящиеся к взаимосвязям между разными психическими процессами, к особенностям их структуры) — сдвиги, затрагивающие как отдельные процессы, так и психику ребенка в целом.

Таким образом, в трудах отечественных психологов утверждается, что нормально развивающийся ребенок, пройдя через все этапы и кризисы детства, постепенно становится обладателем общих интеллектуальных умений и способностей, владельцем разнообразных видов детской деятельности, произвольной и хорошо регулируемой. Он становится обладателем новой для него, очень насыщенной и эмоциональной внутренней жизни. Его мотивы соподчинены, а сознание признает социальные рамки, которые накладывает на него жизнь среди умелых и значимых взрослых. Однако он готов к реализации себя в новых социальных условиях и жаждет личностного и социального признания.

19. Понятие «ведущая деятельность»

Ведущая деятельность — это не та деятельность, которая занимает у ребенка больше всего времени. Это главная деятельность по ее значению для психического развития:

— в форме ведущей деятельности возникают и внутри нее дифференцируются другие, новые типы деятельности (так, в игре в дошкольном детстве впервые возникают и складываются элементы учения);

— в ведущей деятельности формируются или перестраиваются частные психические процессы (в игре формируются процессы активного воображения ребенка);

— от ведущей деятельности зависят наблюдаемые в данный период развития изменения личности ребенка (в игре ребенок осваивает мотивы и нормы поведения людей, что составляет важную сторону формирования личности). При этом предполагалось, что каждому периоду соответствует четко фиксированная для него ведущая деятельность:

1) непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослым;

2) предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства;

3) сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста;

4) учебная деятельность школьников;

5) интимно-личностное общение подростков;

6) профессионально-учебная деятельность, характерная для периода ранней юности.

Считается, что ведущая деятельность не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления, а возникновение новой ведущей деятельности не означает исчезновения той, которая была ведущей на предшествующем этапе. Критическое рассмотрение представлений о роли ведущей деятельности в возрастном развитии не предполагает отрицания ее значения, однако подвергает сомнению представление о жестком закреплении какой-либо одной ведущей деятельности, априорно выделенной в каждом возрастном этапе (А. В. Петровский). В зависимости от социальной ситуации развития в группах разного уровня (см. Уровень группового развития) и состава (учащиеся, военные, несовершеннолетние правонарушители и т. п.) ведущий характер могут принимать различные виды деятельности, опосредствуя и формируя межличностные отношения.

При этом предлагается различить ведущую деятельность, которая призвана формировать общественно ценные психические новообразования (педагогический подход к проблеме ведущей деятельности), и ведущую деятельность, которая реально формирует эти новообразования (психологический подход).