Лекция № 7 Процесс формирования и развития речевой деятельности в онтогенезе.

План лекции:

1. Исследования речевого онтогенеза в отечественной и зарубежной психологии.
2. Общие характеристики основных этапов развития речи.

3. Критические периоды освоения ребенком речевой деятельности.

Литература:

1. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. Пособие для студентов педвузов / В.П. Глухов. – М.: АСТ: Астрель, 2005.- 351 с.

2. Мышление и речь./Под ред. Н. И. Жинкина и Ф.Н.Шемякина.- Изд-во: Акад. Пед. Наук.- Москва, 1963.- 270 с.

3. Психолингвистика: Учебник для вузов /Под ред. Т.Н. Ушаковой.- М.: ПЕРСЭ, 2006.-416 с.

4. Выготский Л.С.Педагогическая психология/Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1991. – 480 с.

5. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб.: СОЮЗ, 1997.-256 с.

6. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991.-222 с.

7. Г. Крайг. Психология развития. – СПб.: Питер, 200.-992 с.

Итак, позволю себе напомнить вам, что исследование вопроса природы речи уходит своими корнями в 1932 год, когда И.П. Павловым была сформулирована концепция первой сигнальной системы (условно-рефлекторное реагирование через непосредственное восприятие энергии условных раздражителей) и второй сигнальной нервной системы (реагирование на сигнальное значение при замене конкретного раздражителя словом). Формирование этих процессов проходит в своей онтогенетической последовательности.

Термин речевого онтогенеза (в пер. с греч онтос – сущее, генез – развитие) в строгом его смысле должен относится к развитию речи человека в течении всей его жизни, однако, практически он применяется /по данным Т.Н. Ушаковой/ к развитию речи ребенка.

А.А. Леонтьев при изучении вопроса «речевого онтогенеза», опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов ХІХ – ХХ столетия В. Гумбольда, Р.О. Якобсона, Л.С. Выготского, В.В. Виноградову и др. За основу Леонтьевым взято утверждение В. Гумбольта, которое гласит: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением.»

В настоящее время звестны две концепции, относящиеся к проблеме функциональной специализации полушарий в онтогенезе: эквипотенциальности полушарий и прогрессивной латерализации. Первая предполагает изначальное равенство, или эквипотенциальность, полушарий в отношении всех функций, в том числе и речевой. В пользу этой концепции говорят многочисленные данные о высокой пластичности мозга ребенка и взаимозаменяемости симметричных отделов мозга на ранних этапах развития.

Несмотря на теоретические разногласия, все исследователи сходятся в одном: у детей, особенно в дошкольном возрасте, правое полушарие играет значительно большую роль в речевых процессах, чем у взрослых. Однако прогресс в речевом развитии связан с активным включением левого полушария. По некоторым представлениям, обучение языку играет роль пускового механизма для нормальной специализации полушарий. Если в должное время овладения речью не происходит, области коры, в норме предназначенные для речи и связанных с ней способностей, могут претерпевать функциональное перерождение. В связи с этим возникло представление о сензитивном периоде освоения речи, который охватывает довольно длительный период онтогенеза — все дошкольное детство, при этом пластичность нервных центров постепенно уменьшается и утрачивается к началу полового созревания. Кроме того, к 7-8 годам формируется преимущество правого полушария в восприятии эмоций в пении и речи.

Общепризнано, что поведенческим критерием овладения языком является способность ребенка к осознанной произвольной регуляции речевой деятельности. По клиническим данным, именно этот сознательный и произвольный уровень организации речевой деятельности, а не сам факт ее осуществления обеспечивается, структурами доминантного по речи (у правшей) левого полушария мозга.

Давайте рассмотрим периодичность развития речевой деятельности человека. Прежде чем перейти к классической периодизации речевого развития ребенка, которая начинает свое исчисление с момента его рождения. Хочу остановиться на современных зарубежных исследованиях внутриутробного (или пренатального) периода существования младенца. Это работы таких зарубежных исследователей как: Кутлера и Мэхлера, 1993; и др.. Их данные подтверждают, что уже во внутриутробном периоде существования будущего младенца он испытывает влияние той речи, которая звучит вокруг, и в той или иной мере реагирует на нее. В данном случае до плода доходят не сами слова, вернее сказать они плохо различимы, а хорошо воспринимается тон, ударения, интонационные характеристики говорящего достигают слуха плода. Эту ситуацию П. Куль в 1994 году охарактеризовал как сравнение со звуками речи, слышимой через стену, когда можно различить, кому принадлежит голос, но слова расслышать невозможно. В силу столь раннего воздействия речевой акустики на органы слуха плода слуховая система новорожденного при его появлении на свет в определенной степени сформирована под действующий вокруг язык.

А.А. Леонтьев процесс формирования речевой деятельности подразделял на следующие периоды:

1-й – подготовительный - с момента рождения до года. Высшие корковые отделы головного мозга, которые обеспечивают человеку возможность овладения речевой деятельностью, к моменту рождения оказываются уже в значительной степени (примерно на две трети сформированными). Интенсивное их формирование происходит в первый год жизни ребенка, По И.А. Зимней этот период еще называется «предречевой» период формирования РД. К моменту овладения экспрессивной внешней речью кора головного мозга оказывается уже в значительной мере сложившейся в морфофункциональном отношении.

У ребенка слово становится сигналом сигналов не сразу. Это качество приобретается постепенно, по мере созревания мозга и формирования новых и все более сложных временных связей. У грудного младенца пер­вые условные рефлексы неустойчивы и появляются со второго, иногда третьего месяца жизни. Ранее всего формируются условные пищевые рефлексы на вкусо­вые и запаховые раздражители, затем на вестибуляр­ные (покачивание) и позже на звуковые и зрительные. Для грудного ребенка характерна слабость процессов возбуждения и торможения. У него легко развивает­ся охранительное торможение. На это указывает по­чти непрерывный сон новорожденного (около 20 ч).

Условные рефлексы на словесные раздражители появляются лишь во второй половине года жизни. При общении взрослых с ребенком слово обычно сочета­ется с другими непосредственными раздражителями. В результате оно становится одним из компонентов комплекса. Например на слова «Где мама?» ребенок реагирует поворотом головы в сторону матери только в комплексе с другими раздражителями: кинестети­ческими (от положения тела), зрительными (привыч­ная обстановка, лицо человека, задающего вопрос), звуковыми (голос, интонация). Стоит изменить один из компонентов комплекса, и реакция на слово исче­зает. Постепенно слово начинает приобретать ведущее значение, вытесняя другие компоненты комплекса. Сначала выпадает кинестетический компонент, затем теряют свое значение зрительные и звуковые раздра­жители. И уже одно слово вызывает реакцию.

Межполушарные различия. В соответствии со второй концепцией специализация полушарий существует уже с момента рождения. У праворуких людей она проявляется в виде заранее запрограммированной способности нервного субстрата левого полушария обнаруживать способность к развитию речевой функции и определять деятельность ведущей руки. Действительно установлено, что уже у плода, т.е. задолго до реального развития речевой функции, можно обнаружить проявления межполушарной асимметрии в морфологическом строении будущих речевых зон.

У новорожденных имеются анатомические различия между левым и правым полушариями — сильвиева борозда слева существенно больше, чем справа. Этот факт свидетельствует о том, что структурные межполушарные различия в известной степени являются врожденными. У взрослых же людей структурные различия проявляются главным образом в большей величине площади зоны Вернике в височно-теменной области.

Данные о том, что асимметрия строения мозга у новорожденных детей отражает функциональные различия, были получены при изучении электроэнцефалографических реакций на звуки человеческой речи. Регистрация электрической активности мозга у младенцев при звуках человеческой речи показала, что у 9 из 10 детей амплитуда реакции в левом полушарии заметно больше, чем в правом. При неречевых звуках — шуме или аккордах музыки — амплитуда реакций у всех детей была выше в правом полушарии.

Таким образом, исследования, проведенные на детях первого года жизни, позволили обнаружить признаки функциональной неравнозначности полушарий к воздействию речевых стимулов и подтвердить концепцию исходной " речевой" специализации левого полушария у праворуких.

Особого внимания, на мой взгляд, заслуживает перенос центров речи. Однако клиническая практика свидетельствует о высокой пластичности полушарий мозга на ранних стадиях развития, которая, в первую очередь, проявляется в возможности восстановления речевых функций при локальных поражениях левого полушария путем переноса центров речи из левого полушария в правое. Установлено, что при повреждении речевых зон левого полушария в ранний период жизни выполнение их функций могут взять на себя симметричные отделы правого полушария. Если по медицинским показаниям у младенцев удаляют левое полушарие, то развитие речи не прекращается и, более того, — идет без видимых нарушений. Примерно через год речь вос­станавливается. При этом центр речи перемещается в зону правого полушария.

Развитие речи у младенцев с удаленным левым полушарием оказывается возможным благодаря переносу центров речи в правое полушарие. В последующем стандартные тесты, оценивающие уровень вербального интеллекта, не выявляют существенных различий в вербальных способностях оперированных по сравнению со всеми остальными. Лишь крайне специализированные тесты позволяют выявить разницу речевых функций детей с удаленным левым полушарием и здоровых: оперированные в младенчестве дети обнаруживают трудности при использовании сложных грамматических конструкций. Такая передача речевой функции от левого полушария правому возможна лишь до 10 лет.

Относительно полное и эффективное замещение речевых функций оказывается возможным только в том случае, если оно началось на ранних стадиях развития, когда нервная система обладает высокой пластичностью. По мере созревания пластичность снижается и наступает период, когда замещение становится невозможным.

Что же касается переферического речевого аппарата, то к моменту рождения он уже сформирован и в период первого года жизни происходит его «психофизиологическая настройка». Звуковая схема первого года жизни представлена гулением и лепетом. При нормальном развитии ребенка к концу первого года жизни ребенок обнаруживает способность в известных пределах понимать речь окружающих и употреблять первые слова. Это означает, что уже сформированы новые операциональные возможности, а именно: восприятие речевых звуков, слуховое различение речи окружающих людей, произнесение речевых звуков, овладение способностью выражать смысловое содержание слов, овладение начатками грамматики.

Таким образом, ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик – первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата. Уже в 1, 5 месяца, а затем и в 2 и 3 –ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а—бм-у-гу и др. Они являются основой членораздельной речи и по своим фонетическим характеристикам у всех детей народов мира одинаковы. К з-м месяцам дети реагирую на свое имя.

В 4 месяца – происходит усложнение звуков до ля-га-ага и т.п. Чаще всего этот процесс тесно связан со здоровьем ребенка и положительными эмоциональными контактами. Для развития навыков гуления, педагоги, лингвисты рекомендуют так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизвести ее. Есть еще одно очень важное условие нормального развития предречевых реакций: ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, доступные для восприятия движения органов артикуляции разговаривающего с ним человека.

Уже к 6 месяцам, по данным _________________________ звуки, произносимые детьми начинают напоминать звуки родного языка. Данный период 6-7 месяцев, называют периодом лепета. Ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму и мелодичности слов взрослого.

8, 5 -9 месяцев -лепет имеет модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление как бы затухает, и это нередко является диагностическим моментном. В период 8-10 месяцев у ребенка снижается чувствительность к звукам чужих языков. Такое «выученное торможение» связывается исследователями (Полка. Веркер, и др.) с нарастанием способности различать и понимать слова, и, возможно является объяснением, почему взрослые люди с трудом усваивают фонетику иностранного языка. (Макклеланд, 1989).

9-10 месяцев – наблюдается качественный скачек в развитии речи ребенка. Появляются первые «нормативные», предметно отнесенные слова. Круг артикуляций в течении двух-трех месяцев не расширяется, формируется отождествление звукового облика слова в целом.

10-12 месяцев – речь ребенка характеризуется определенно наличием фактически существительных, употребляемых в именительном падеже в единственном числе. В данный период происходит приостановка фонетического развития речи, а увеличивается количество слов активного словаря. По концепции Л.С. Выготского, особенно важным в данном периоде является появление первых обобщений, соответствующих «синкретическому» сцеплению предметов по случайным признакам.(Синкретические- обусловленные предметной, манипулятивной деятельностью ребенка.)

Развитие второй сигнальной системы протекает в тесной связи с первой. В процессе онтогенеза выде­ляют несколько фаз развития совместной деятельно­сти двух сигнальных систем.

Первоначально условные рефлексы ребенка осуще­ствляются на уровне первой сигнальной системы. Т. е. непосредственный раздражитель вступает в связь с непосредственными вегетативными и соматическими реакциями. По терминологии А.Г. Иванова-Смолен­ского, это связи типа Н—Н («непосредственный раз­дражитель — непосредственная реакция»). Во второй половине года ребенок начинает реагировать на сло­весные раздражители непосредственными вегетатив­ными и соматическими реакциями. Таким образом, добавляются условные связи типа С—Н («словесный раздражитель — непосредственная реакция»). К кон­цу первого года жизни (после 8 месяцев) ребенок на­чинает подражать речи взрослого так, как это дела­ют приматы, при помощи отдельных звуков, обозна­чающих что-либо вовне или какое-либо собственное состояние. Затем ребенок начинает произносить слова. Сначала они также не связаны с какими-либо со­бытиями во внешнем мире. При этом в возрасте от 1, 5-2 лет часто одним словом обозначается не только ка­кой-либо предмет, но и действия, переживания, свя­занные с ним. Позже происходит дифференциация слов, обозначающих предметы, действия, чувства. Таким образом, прибавляется новый тип связей Н—С («непосредственный раздражитель — словесная ре­акция»).

По данным некоторых ученых фонематический слух формируется у ребенка очень рано и, но фонетические средства языка ребенком используются по-своему. Американский ученый Э. Велтен считает, что на данном этапе развития речи ребенок создает собственную промежуточную языковую систему.

В настоящее время в науке существует ряд взаимодополняющих исследований в области развития речи ребенка. Н.Хомская говорит о врожденном характере «универсальной грамматики», с которой младенец появляется на свет. Ж.Пиаже выступает критиком теории Хомской и противопоставляет ей идею конструктивизма, т.е. в течении онтогенеза у ребенка происходит построение когнитивных языковых структур, выполняющих изученные нами ранее речевые функции. Кольцова, 1979, 2004; Сохин 1955 и др. описали условнорефлекторные механизмы, лежащие в основе грамматических операций. В наши дни существуют разработки Румельхарта, МакКлеланда, связанные с коннекционистским подходом, характеризуется моделированием автоматических процессов, способных производить речевой продукт, и верифицировать возможность их действия в речеязыковой системе человека.

2-й преддошкольный период развития РД – от года до трех лет. Характеризуется этапами первичного освоения языка (дограмматический) –период второго года жизни. И этап усвоение грамматики (третий год жизни). А.А. Леонтьев подчеркивает, что временные рамки этих этапов крайне вариативны, особенно ближе к трем годам, кроме того, в развитии детской речи имеет место акселерация – сдвиг возрастных характеристик на более ранние возрастные этапы онтогенеза. В среднем, считается нормой, что первые слова появляются у ребенка к году. В возрасте полутора лет дети, по данным зарубежным исследователей (Фенсон, 1994), используют в среднем 50-100 слов. Дети в возрасте 1-го года ежедневно пополняют свой лексикон одним словом, в 2 года – двумя словами в день. Период от года до двух, при благоприятном психическом развитии ребенка, это время активного наращивания ребенком лексики. К концу первого года жизни или началу второго у ребенка появляется следующая спо­собность при предъявление определенного предмета при одновре­менном его назывании слово на­чинает заменять обозначаемый им предмет. Однако слово сначала за­мещает лишь конкретный предмет, например данную куклу, а не куклу вообще. Т. е. слово выступает на этом этапе развития как интегратор первого порядка.

Превращение слова в интегратор второго поряд­ка или в «сигнал сигналов» происходит в конце вто­рого года жизни. Для этого необходимо, чтобы на него было выработано не менее 15 различных условных связей (пучок связей). Ребенок должен научиться оперировать с различными предметами, обозначаемы­ми одним словом. Если число выработанных услов­ных связей меньше, то слово остается символом, ко­торый замещает лишь конкретный предмет.

Период с 2, 5-3-х лет характеризуется детским словотворчеством. Это явление детской речи, которое состоит в том, что в ходе повседневного общения или игры малыши спонтанно включают в свою речь слова такой структуры, какая не используется в языке окружающих и тем самым не может быть имитационно усвоена ребенком (напр. Камейка – скамейка, пичаха – черепаха, будзяка – подружка и мн. др). Для этого периода характерно: имитация (воспроизведение) речи окружающих, сформированность сложной системы функциональных (психофизиологических) механизмов, обеспечивающих осуществление речи, условия в которых воспитывается ребенок (психологическая обстановка в семье, внимательное отношение к ребенку, достаточное общение со взрослыми и др.). К концу преддошкольного периода, по данным Н.С. Жуковой, дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.

Запомните, что наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка попадает на первые три года жизни. Именно в этот период все функции нервной системы, обеспечивающие формирование условно – рефлекторных связей, лежащих в основе постепенно складывающихся речевых и языковых навыков, наиболее легко поддаются направленному педагогическому воздействию. Все выше перечисленное имеет силу при благоприятном развитии ребенка. Л.С. Выготский пишет, что хотя в 8 лет физиологически ребенок больше готов к изучению иностранного языка, но в 1, 5 года это будет более эффективно и легко в познании. Речь в преддошкольном периоде носит ситуативный характер.

3-й период дошкольный от трех до семи лет. Лексикон ребенка пополняется возрасте 3-6 лет в среднем – тремя новыми словами. Словарь шестилетнего ребенка может доходить до нескольких тысяч слов. Многие родители оценивают речевое развитие ребенка только по правильности звукопроизношения. Это неправильно так как основным показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в речевом общении с окружающими людьми. Дошкольный этап характеризуется интенсивным развитием речи. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи; в структуре складывающейся в этот период языковой способности постепенно формируются навыки словообразования. Активный словарь ребенка достигает 3-4-х тысяч слов, дети овладевают навыками словоизменения и словообразования. Что касается фонетической стороны речи, то в этот период дети овладевают умением воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. В этот период формируется «чувство языка», интуитивное чувствование языковой нормы употребления знака т.е. правильное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий и форм слова. А мы с вами знаем, что речь и язык представляет собой систему знаков и символов. К концу дошкольного периода дети овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Более того, речь носит форму речи-монолога в виде рассказа монолога, и ведет к развитию контекстной речи. В работах Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. подчеркивается, что полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Макарова и др. считают, что в данный возрастной период происходит формирование регулирующей и планирующей функции речи. Навыки планирования детьми монологических высказываний во многом определяют формирование внутренней речи ребенка (Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова, И.Б. Слита). По данным А.А. Люблинской и других авторов, переход внешней «эгоцентрической» речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5 летнему возрасту.

Между 3 и 4 годами жизни появляются слова — интеграторы третьего порядка. Ребенок начинает понимать такие слова, как «игрушка», «цветы», «жи­вотные». К пятому году жизни у ребенка возникают более сложные понятия. Так, слово «вещь» он отно­сит и к игрушкам, и к посуде, и к мебели, и т. д. Возникает новый тип связей С—С («сло­весный раздражитель — словесная реакция»).

С развитием речи и формированием обобщающего действия слова у ребенка в возрасте 2—3 лет услож­няется интегративная деятельность мозга: возника­ют условные рефлексы на отношения величин, веса, расстояния, окраски предметов. У детей в возрасте 3-4 лет вырабатываются различные двигательные сте­реотипы. Однако среди условных рефлексов преобла­дают прямые временные связи. Обратные связи воз­никают позже и силовые отношения между ними выравниваются к 5-6 годам жизни.

Хочу отметить, что развитие речи ребенка - это сложный многообразный и достаточно длительный процесс. А усвоение фонетического строя языка тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка.

4-й школьный этап от 7 до 17 лет - К возрасту 10-12 лет практически сравнивается с объемом житейского словаря окружающих при нормальном и полноценном развитии и функционировании организма (напомню, что мы свами изучеам в понятии нормы).

Перечислим с вами основные кризисы в освоении ребенком речевой деятельности.

Как я уже говорила особенности становления языка и речи у детей связаны с процессами физиологического созревания центральной нервной системы и определенной ее пластичностью. Нормальное формирование психофизиологических систем, обеспечивающих освоение речи, в свою очередь, требует своевременной их стимуляции речевыми сигналами. При нарушении такой стимуляции (например нарушение слуха) процессы освоения речи задерживаются.

Возрастной период, на протяжении которого речь осваивается «без усилий», в психологии принято называть критическим периодом, поскольку за пределами этого периода ребенок, не имеющий опыта речевого общения, становится неспособным к обучению.

Протяженность критического периода разными исследователями определяется по-разному: наиболее часто выделяют два варианта – от рождения и до 9-11 лет и от двух лет до периода полового созревания (158, 162, 263).

Необходимо отметить, что в период от 1 года до 12 лет хорошо «укладывается» динамика основных показателей становления языка и речи – за этот период устраняются «ненормативные» особенности индивидуальной артикуляции, осваивается правильное употребление антонимов, происходит понимание многозначных слов и идиом, имеющих как конкретный, так и социально - психологический смысл. Большинство ученых склоняются к тому, что так называемые «дети-маугли» могут быть «безболезненно» возвращены в общество, если они не будут старше 6-7 лет. Этот возраст считается критическим для возможностей усвоения родного языка.

По данным А.А. Леонтьева, термин – понятие «овладение языком» может быть интерпретирован по-разному:

1) овладение родным языком;

2) вторичное осознание родного языка, связанное с обучением в школе;

3) овладение тем или иным неродным языком.

Родной язык – (по А.А. Леонтьеву) это тот язык, на котором ребенок произнес свои первые слова, а не «врожденный» язык. Запомните, что процесс освоения речи ребенком принципиально отличается от процесса освоения второго языка взрослыми.

Далее возрастная периодизация развития речевой деятельности останавливается и психофизиологические исследования направлены прежде всего на исследование, анализ причин и устранение последствий нарушения речевых функций у людей зрелого и старческого возраста. Кроме того, те физиологические особенности взрослого человека и характеристики периода зрелости которые вы изучаете на возрастной психологии и определяют особенности речевой деятельности в указанные периоды.

Что же касается периода взрослости, то здесь в процессе речевой деятельности учеными рассматриваются новые подходы к вопросам деловой речи, речевого воздействия и многих других.

Что же касается периода взрослости и зрелости то в возрастной психологии вам дают сведения о том, какому возрастному периоду и при каком виде профессиональной деятельности у индивида наблюдается пик в морфо- функциональном и индивидуально- личностном развитии. Соответственно и речевая деятельность во всех ее формах (внешняя, внутренняя и т.д) и видах будет ярко продемонстрирована.

Соответственно при нормальном процессе жизнедеятельности вопросы речевой деятельности в период взрослости (после 17 лет), в возрастной психологии несколько другая классификация, касается исследований сленга, деловой лексики, способы речевого воздействия, которые мы с вами рассматривать будем в последующих лекциях.

Что же касается старческого возраста, в большинстве случаев процесс старения явление универсальное и неизбежное. Ему подвержены все органы и системы организма, но сразу оговорю, что не все пожилые люди демонстрируют эти признаки, объяснением этому много и рассматривать вы их будете наверное в возрастной психологии (сохранение физической формы и активности). Мы с вами знаем, что в процессе речевой деятельности задействованы зрительные и слуховые анализаторы. Поскольку, по данным Г. Крайга, в большинстве деятельность органов слуха и зрения ослабевает, для переработки информации требуется больше времени. Ухудшение слуха – очень распространенное явление, особенно у мужчин примерно в трети случаев. Таким образом, мы можем с вами констатировать, что возрастно-физиологические особенности старческого возраста усложнят деятельность органов речевого аппарата и замедляет процессы восприятия, переработки и воспроизведения речевой информации.

В последние годы усиленно отстаивается точка зре­ния, что в функциях различных полушарий отража­ются различные способы познания. Функции левого полушария отождествляются с аналитическим мыш­лением. Функция правого полушария — интуитив­ное мышление. По мнению Р. Орнстейна, принятая система образования строится исключительно на раз­витии способностей левого полушария, т.е. языкового и логического мышления, а функции правого полу­шария специально не развиваются. Невербальному интеллекту не уделяется должного внимания.

Очень большую работу по составлению " карты" речевых зон мозга вел канадский нейрохирург У.Пенфилд. В результате своих наблюдений Пенфилд уточнил вопрос о речевых областях коры больших полушарий. Кроме зоны Брока (которую он назвал передней речевой областью) и зоны Вернике (задняя речевая область), Пенфилд обнаружил дополнительную, или верхнюю, речевую область, которая не имеет таких определенных функций, как передняя и задняя речевые области, а играет вспомогательную роль. Ему удалось также показать тесную взаимосвязь всех трех речевых областей, которые действуют как единый речевой механизм.

В гомункулюсе Пенфилда проекции всех частей тела в двигательной области показаны в образной форме. Таким образом, сразу становится видно, что около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. Этот факт навел психофизиологов на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большее влияние на развитие речи ребенка, чем тренировка общей моторики. В связи с этим в 1970-х годах в лаборатории Л.А.Панащенко (г.Москва) были проведены следующие наблюдения. У детей в возрасте шести недель в доме ребенка записывали биотоки мозга, затем у одних из этих детей тренировали правую руку, а у других - левую. Тренировка заключалась в массаже кисти руки и пассивных (т. е. производимых взрослым) сгибаниях и разгибаниях пальцев. Через месяц и через два месяца после начала такой тренировки повторно записывались биотоки мозга и математически вычислялась степень устойчивости в появлениях волн высокой частоты, что является показателем степени созревания коры мозга. Оказалось, что через месяц тренировки высокочастотные ритмы стали отмечаться в области двигательных проекций, а через два месяца - и в будущей речевой области, в полушарии, противоположном тренируемой руке!

Естественно, что этот факт должен использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной речи детей.

Таким образом, на основе всего вышесказанного, можно сделать следующий основной вывод: говоря о периоде подготовки ребенка к активной речи, нужно иметь в виду не только тренировку артикулярного аппарата, но и движение пальцев рук. И начинать работу по тренировке пальцев можно уже с возраста шести-семи месяцев