Приводим примеры ошибок письма дисграфиков.

ВВЕДЕНИЕ

На логопедические пункты часто направля­ются дети, которые не могут овладеть письмом и чте­нием в течение двух-трех лет обучения в школе.

Эта неспособность к письму и чтению известна под названием дисграфии (расстройство письма) и дислексии (расстройство чтения).

Дисграфия и дислексия часто сопутствуют друг другу.

Анализ ошибок письма дисграфиков в течение длительного времени нашей практической работы в этой области показал, что эти ошибки происходят главным образом за счет того, что у ученика недоста­точно развит фонематический слух, вследствие чего он не представляет себе звукового состава слова. Этот ученик не может слить буквы в слоги, а слоги в слова, хотя буквы уже известны ученику. Читает, набирая слова по буквам, и, когда дойдет до конца слова, то начало уже забыто и произносится совсем не то слово, которое написано в книге.

Данное пособие составлено с той целью, чтобы научить детей анализу и синтезу, что составляет осно­ву чтения и письма, а также обогатить детский сло­варь, развить мышление и приучить детей к самостоя­тельной творческой работе.

Считаем, что работа над произносительной сторо­ной речи должна вестись параллельно.

Часто у дисграфика речь фонетически правиль­ная, но он плохо дифференцирует свистящие и шипя­щие, звонкие и глухие, соноры р — л. Поэтому в данном сборнике мы даем образцы того, как работать над выделением свистящих и шипящих, звонких и глухих, звуков р — л и над их дифференциацией.

Для работы над постановкой звуков имеются спе­циальные книги по исправлению недостатков произно­шения Городиловой и Рау (три выпуска).

Внимательное изучение ошибок письма дисграфиков показало специфичность этих ошибок, основан­ную на недостаточности звукового анализа и синтеза, а у некоторых также на недостаточно четкой артику­ляции и дифференциации звуков.

Дети с поздним развитием речи плохо овладевают также грамматическим строем языка: не согласуют слова в предложении, пропускают предлоги, не умеют правильно употреблять род и число.

Довольно часто в нашей практике встречалось, оп­тическое смешение букв, сходных по начертанию.

Приводим примеры ошибок письма дисграфиков.

1. Пропуск гласных букв в слове — упала -упла.

2. Пропуск согласных букв, особенно при стече­нии согласных — стол - сол, взял — вял, встают — стают.

3. Перестановка букв в слове - есть — етсъ, клюква — клювка.

4. Перестановка слогов в слове — бабочка — бачка, по сторонам - по страм.

5. Искажение слов - лошадь — ложит, коньки —куни, клюква — кулва.

6. Недописывание слов — растёт — растё.

7. Вставка лишних букв в слове — поют — поеют, стоит — стоеит.

8. Неумение обозначить мягкость согласных в письме — мяч — мач, Ваня — Вана, коньки-конки, ель — ел.

9. Неумение согласовать слова в предложении — Вова сидит на стуле — Вова сидит стул.

10. Неумение правильно пользоваться родом и числом — река покрылось льдом.

11. Смешение йотированных я, ё, ю, с а, о, у — яма — яама, ёлка — ёолка, Юра — Юура.

12. Смешение свистящих и шипящих, звонких и глухих, л и р.

13. Оптическое смешение букв, сходных по написанию — б—д, м—л и др.

Расстройство чтения приводит к следующим ошибкам:

1. Пропуск букв, слогов и предлогов.

2. Замена и перестановка букв.

3. Искажение слов.

4. Чтение по догадке.

5. Нанизывание букв.

Исходя из перечисленных нарушений письма и чтения, нами разработаны следующие главы:

1. Развитие фонетического слуха (анализ и син­тез).

2. Различие букв, сходных по начертанию.

3. Употребление предлогов, союза " и", рода и числа.

Основная специфичность работы с дисграфиками и дислексиками заключается в:

1) сугубо индивидуальном подходе к каждому ученику;

2) развитии анализаторов (слухового, зрительно­го, кинестетического), участвующих в акте речи, письма и чтения;

3) выработке четкой артикуляции;

4) выработке четкой дифференциации оппозици­онных звуков;

5) систематическом подборе материала для уп­ражнений по анализу и синтезу, письму и чте­нию, по обогащению словаря и развитию мыш­ления.

Большое место должна занимать работа с разрез­ной азбукой и карточками-слогами, которые нами да­ются в большом количестве в приложении. Карточки-слоги составлены по принципу от легкого к трудному.

Первую главу " Развитие фонетического слуха" мы начинаем с составления предложений по картин­кам, а затем даем анализ предложений по словам.

Для анализа предложений по словам дается лег­кий и доступный по смыслу материал с постепенным нарастанием слов в предложении, начиная с предло­жений в два слова и кончая предложениями в четыре слова.

Методика работы с предложением сводится к сле­дующему:

1) Составить предложение по картинке.

2) Сосчитать, сколько слов в предложении.

3) Указать, на каком месте стоит каждое из слов предложения.

4) Докончить начатое предложение по данному образцу.

5) Придумать самостоятельно предложения в два, три, четыре слова.

Вся работа строится на индивидуальном подходе к учащимся. Если ученик еще не умеет читать предло­жения, то читает логопед, а ученик выделяет из пред­ложения слова.

Кроме того, логопед проследит методику работы и в заданиях, даваемых на протяжении всей книги к каждому виду упражнений.

Слоговой анализ и синтез

Искусство обучения чтению сводится к тому, чтобы единицей чтения сделать слог, а не бук­ву. Такой способ обеспечивает плавность и правиль­ность чтения.

Перед чтением слов по слогам дети упражняются в разделении слов на слоги и звуки на слух (анализ). Выделение первого и второго слога в двусложном слове с открытыми слогами. Дописывание второго слога в слове и письмо по слуху.

Придумывание учеником слов в два слога. Деление слов на слоги мы приводим также и на игровом материале по картинке и без картинки. Лого­пед называет первый слог, ученик — второй слог, и наоборот.

Затем переходим к делению на слоги двусложных слов, имеющих в своем составе три звука (о—сы, И-ра).

Работа с этими словами проводится так же, как и предыдущая работа с двумя открытыми слогами.

Слова в один слог дают детям понятие о том, что не все слова можно делить на слоги (дом, шар, сом). Закрепление этого понятия дается на картинках. Уче­ник сам называет картинку и говорит, можно ли раз­делить слово на слоги.

От анализа двусложных слов тут же переходим к чтению двусложных слов по схемам (синтез), которое облегчает детям процесс слияния слогов в слова, так как один из слогов в этих схемах не изменяется (чте­ние по подобию).

- ша

ма - ки

- ма

Одновременно с этим надо приступить к составле­нию слов из карточек-слогов, данных в приложении в конце книги.

В схемах и слогах-карточках слоги даны в нарас­тающей трудности (ра—ма, за—мок, тра—ва, бан­тик, ста—рик).

Разрезную азбуку следует держать в алфавитной кассе.

От чтения слов по схемам переходим к чтению предложений и рассказов по слогам. Для упражнения в чтении двусложных слов нами частично использован статейный материал азбуки Л.Н.Толстого, методичес­ки подобранный с соблюдением принципа от легкого к трудному.

Без умения воспринимать слог нельзя двигаться дальше, нельзя научить детей читать, если они пере­бирают буквы и не умеют сразу видеть две буквы.

Поэтому нами дается большой материал в словах, в предложениях, в рассказах, стихах для слогового чте­ния. Чтение стихов рекомендуем проводить под такт, хлопая в ладоши.

Здесь также материал приводится в нарастающей трудности — слова в два слога, в три слога, в четыре слога.

После совместной работы ученика с логопедом по слоговому анализу и синтезу мы подводим ученика к самостоятельному делению слов на слоги.

Сначала ученик находит по слуху первый, второй, третий слог в слове, затем переходит к самостоятель­ному делению слов на слоги в предложениях, стихах и в рассказах.

Наряду с устными упражнениями деления слов на слоги даем письменные упражнения — дописывание слога в слове после предварительного слогового ана­лиза, выписывание из стихов слов в один, два, три и четыре слога. Заканчиваем работу по слоговому ана­лизу и синтезу игровым материалом в виде ребуса по составлению слов из слогов. Звуковой анализ надо начинать одновременно со слоговым анализом.

В числе ошибок в письме дисграфиков большое место занимают ошибки на пропуск гласных и одной из согласных при стечении двух, трех согласных, например: бежала — бежла, стул — сул, что свиде­тельствует о том, что ученики не владеют звуковым анализом, а это имеет чрезвычайно важное значение для правильного письма.

Звук считается изученным тогда, когда ученик может его выделить из любого простого слога или слова. Поэтому нами разработан большой материал в разделе звукового анализа по выделению звука, начи­ная с самых легких упражнений.

1) Выделение первого звука в слове по картинке.

2) Выделение гласных звуков а, о, у, ы, и.

3) Выделение и дифференциация согласных.

4) Выделение любого звука из слога и слова.

5) Выделение согласных в словах со стечением согласных.

После выделения первого звука по картинке мы даем для развития слухового внимания и памяти упражнения в повторении рядов звуков, так как дисграфики не чувствуют последовательности звуков в слове.

Повторение рядов звуков начинаем с простейшего слова ау в два звука, потом мы даем ряды слов в три звука и ряды слогов.

Выделение гласных звуков проводим последова­тельно в таком порядке:

1) Выделение звука из слова.

2) Анализ слова по звукам и составление его из букв разрезной азбуки с последующим чте­нием.

3) Запись названия картинки после звукового анализа.

4) Придумывание слов с требуемым гласным звуком.

5) Выделение и дифференциация согласных.

После выделения согласных в слове можно при­ступить к выделению любого звука в слоге и в слове.

Соблюдение последовательности ряда звуков в письме в словах со стечением согласных является наи­более затруднительным для дисграфиков, поэтому приведенный нами материал в этом разделе дан в большом количестве и методически разработан в сле­дующем порядке:

1) Слова со стечением двух согласных в начале слова.

2) Слова со стечением двух согласных в конце слова.

3) Слова со стечением двух согласных в начале и в конце слова.

4) Слова со стечением трех согласных

Методика выделения из этих слов звука остается та же.

Для упражнений в звуковом анализе и в чтении нами подобран большой материал слов по подобию, где в словах изменяется только одна или прибавляет­ся только одна буква к слову, например

1) В конце слова — сом, сор, сок;

2) в начале слова — мак, рак, бак;

3) в середине слова — мал, мил, мел,

4) прибавление буквы — стал — встал, низ — вниз.

Йотированные буквы, как представляющие свое­образную трудность для дисграфиков, нами выделены в особый раздел.

Йотированные буквы даны нами в двух зна­чениях.

В начале слов и после гласных они обозначают йотированные гласные, например: Яша, Юра, ёлка, заём, пою.

После согласных как знак смягчения предыдуще­го согласного, например: мясо, мёд, изюм.

Звуковой анализ с этими гласными мы не приво­дим, а даем только упражнения для выделения их как гласных букв, так как при протяжном произнесении эти буквы разлагаются на два звука (я—йа, ю—йу, ё—йо).

Следующей трудностью для дисграфиков являет­ся смягчение согласных — как при смягчении их путем мягкого знака, так и при смягчении путем йоти­рованных я, ю, ё.

Для различения твердого и мягкого произноше­ния согласных в конце и середине слова мы использу­ем прием сопоставления твердого и мягкого произно­шения согласных: