Психолого – педагогические особенности детей и подростков с ЗПР

Изучение проблемы школьной неуспешности проводилось еще с начала 60-х годов, когда была выявлена группа детей, особенности в развитии которой, позволили выделить ее в особую категорию. Данная группа школьников получила на­звание «дети с задержкой психического развития».

Под термином «задержка развития» понимаются синдро­мы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмо­ционально-волевых), замедленного темпа реализации зако­дированных в генотипе свойств организма.

По определению В.В. Лебединского, «речь идет не о стой­ком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности обще­го запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдаю­щих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пре­делах имеющихся знаний, значительно более продуктивны».

Огромный вклад в изучение детей с задержкой психичес­кого развития внесли Власова Т.А. и Певзнер М.С., которые в 1966 г. описали ряд клинических вариантов задержки в раз­витии организма (инфантилизма), положенный в основу кли­нической систематики задержки психического развития:

- психофизический инфантилизм с недоразвитием позна­вательной деятельности;

- психофизический инфантилизм с недоразвитием эмоци­онально-волевой сферы при сохранном интеллекте;

- психофизический инфантилизм с недоразвитием позна­вательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;

- психофизический инфантилизм с недоразвитием позна­вательной деятельности, осложненный недоразвитием речевых функций.

На основе причинных (этиопатогенетических) факторов Лебединская К.С. совместно с группой ученых (Бертынь Г.П., Дунаева З.М., Марковская И.Ф., Певзнер М.С., Рай­ская М.М. и др.) разработали клиническую систематику задержки психического развития: конституционального происхождения; соматогенного происхождения; психоген­ного происхождения; церебрально-органического проис­хождения.

1) Задержка психического развития конституционально­го происхождения

Речь идет о так называемом гармоническом инфантилиз­ме, при котором эмоционально-волевая сфера ребенка напо­минает развитие ребенка более младшего возраста.

Трудности, которые испытывают эти дети к моменту пос­тупления в школу, связаны прежде всего с недостаточным развитием эмоционально-волевой сферы. При выполнении учебных заданий у детей наблюдается быстрая утомляемость и интеллектуальная пассивность. Они не приучены к систе­матической мыслительной деятельности, поэтому крайне по­верхностно усваивают учебный материал. В то же время они очень активны в игровой деятельности, которая в какой-то мере компенсирует их неудачи в учебе.

При дисгармоническом инфантилизме личностные качес­тва и характер поведения имеют патологические свойства: расстройства аффективно-личностной сферы, проявляющи­еся в нарушениях поведения и эмоциональной возбудимос­ти. Однако нарушения поведения не поддаются коррекции только лишь при помощи психолого-педагогических приемов и методов. Огромное значение придается медикаментозной терапии. Важным моментом является тот факт, что интеллек­туально эти дети сохранны.

Инфантилизм, который проявляется в поведении и де­ятельности, есть не что иное, как недоразвитие личности ребёнка.

2) Задержка психического развития соматогенного про­исхождения

Этот вариант обусловлен соматической недостаточностью (длительными простудными заболеваниями, инфекционны­ми болезнями, аллергическими реакциями, врожденными и приобретенными пороками развития). Специфической осо­бенностью развития этого варианта задержки психического развития является нарушение интеллектуальной деятельнос­ти при первично сохранном интеллекте в результате длитель­ной и стойкой астении.

У детей данной категории наблюдается низкая работоспо­собность, плохая сосредоточенность при выполнении задания. В процессе учебы дети быстро истощаются, в результате чего у них нарушаются процессы внимания и памяти. В тех случа­ях, когда нарушение психической деятельности возникло на более ранних этапах жизни ребенка, задержка психического развития проявляется в ограниченности представлений об окружающей действительности, в бедности словарного запа­са и некотором недоразвитии форм мышления, в частности словесно-логического.

3) Задержка психического развития психогенного проис­хождения

Обнаруженные особенности развития связаны с неблагопри­ятными условиями воспитания в семье. В результате патоген­ного воздействия может наблюдаться нарушение психического развития по типу психической неустойчивости. Данный тип развития наблюдается в условиях гипоопеки - полного или частичного отсутствия правильного психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка. При этом отмечается снижение уровня развития познавательной деятель­ности и активности, что в сочетании с незрелостью эмоционально-волевой сферы в виде аффективности, импульсивности и повышенной внушаемости приводят к нарушению обучения.

Аномальное развитие личности по типу семьи обуслов­лено, наоборот, гиперопекой. Это приводит к неспособности выполнять самостоятельно даже посильную деятельность, от­сутствию инициативности, ответственности. При выполнении задания эти дети всегда ориентированы на помощь взрослого.

Эмоционально-волевые нарушения представлены органи­ческим инфантилизмом (Сухарева Г.Е. и др.), при котором отмечаются преобладание игровых интересов над учебны­ми, внушаемость, а также отсутствие критики в свой адрес. Эмоционально-волевая сфера характеризуется отсутствием живости и яркости, а игровая деятельность - однообразием, отсутствием творчества и воображения.

Нарушение познавательной деятельности, возникающее в результате недоразвития психических процессов (памяти, внимания, пространственного гнозиса и др.) является важной особенностью в структуре задержки психического развития. Клиницисты подчеркивают иной характер нарушения поз­навательной деятельности, чем у детей с умственной отста­лостью.

Рассмотренные выше различные формы задержанного психического развития позволяют объяснить особенности учебной деятельности этих детей, а также предложить раз­личные вариативные методы и приемы их обучения.

Развитие познавательной сферы у детей с задержкой психического развития

1) Мыслительная деятельность

Одним из условий успешного обучения является соответствующая возрастному уровню зрелость всех познавательных психических процессов, от­ражающая не только общий объем знаний, умений и пред­ставлений, но и определенный уровень развития всех пси­хических функций.

Особенности мышления детей с задержкой психического развития показывают, что интеллектуальная недостаточность имеет вторичный харак­тер, определяемый главным образом отставанием в развитии отдельных компонентов мыслительной деятельности.

К их числу относятся преобладание конкретно-действен­ного и наглядно-образного мышления над абстрактно-логи­ческим (так как наибольшие сложности у детей вызывает решение словесно-логических задач), склонность к подража­тельному виду деятельности при выполнении интеллектуаль­ных заданий, недостаточная целенаправленность психичес­кой деятельности, слабость логической памяти.

Недостаточный уровень сформированности операций обоб­щения у детей с задержкой психического развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку пред­метов по родовой и видовой принадлежности и использование обобщающих слов.

Интеллектуальная деятельность отличается диспропорциональностью: в тех случаях, когда решение задачи может осуществляться наглядно-действенным способом и имеет предметную опо­ру, дети не испытывают затруднений и выполняют задания успешно, как и их нормально развивающиеся сверстники. Однако, когда задача не связана с практическими действиями и предполагает внутреннюю, целенаправленную активность, эти дети не справляются с ней.

Решение логических задач практически-действенными способами также свидетельствует о том, что они не могут от­влечься от наглядной ситуации и действовать в плане образов и представлений. Преобладание данных методов решения за­дач связано с особенностями обучения, а также с ограничен­ностью конкретно-чувственного опыта ребенка, определяемо­го несформированностью основных психических функций: памяти, внимания, восприятия.

Психологическая сущность процесса «обучаемости» - «зона ближайшего развития» рассматривается как выра­жение общей способности ребенка к учению, а в качестве ведущих критериев сформированности данной способности подчеркивается важность широты переноса, «которая дости­гается различными индивидами в процессе обучения».

Поэтому, несмотря на перечисленные выше специфичес­кие особенности развития мышления, большинство таких детей воспринимают помощь взрослого, способны к усвоению новых знаний и их применению на практике и, как следствие, к обучению по программе общеобразовательной школы.

2) Память и внимание

Основной отличительной особенностью развития памяти является то, что этот процесс в большинстве случаев не­произвольный, так как запоминание и припоминание проис­ходят независимо от воли и сознания.

Клинические и психолого-педагогические данные свиде­тельствуют о том, что имеющиеся нарушения памяти явля­ются характерным признаком задержки психического раз­вития и отличаются:

- преобладанием произвольных форм запоминания над не­произвольными;

- медленным нарастанием продуктивности запоминания;

-неумением применять рациональные приемы запомина­ния (например, план при запоминании текста, классифи­кации и т.д.);

- снижением объема запоминания;

- нарушением порядка воспроизводимого цифрового и сло­весного материала, что объясняется недоразвитием фун­кции самоконтроля;

- низкой избирательностью памяти.

Следует отметить и тот факт, что учащиеся с задержкой психического развития лучше запоминают наглядный (не­речевой материал). При этом качество и продуктивность запоминания невербального материала над вербальным зна­чительно выше, чем у нормально развивающихся детей.

Произвольное запоминание предполагает сознательный поиск опорных сигналов, то есть специальных способов за­поминания. Школьникам с задержкой психического раз­вития свойственно не только снижение данной поисковой активности, но и неумение применять уже сформированные приемы (например, использовать принцип группировки по определенному признаку). Без помощи взрослого они с тру­дом удерживают инструкцию, отграничивают необходимый для запоминания материал от дополнительных опор и т.д.

Обучение школьников умению использовать принцип группировки предъявляемого материала по ситуативным признакам и по родовой принадлежности значительно по­вышает эффективность запоминания.

Многочисленные комплексные исследования по проблеме школьной неуспеваемости выявили, что нарушения памяти отмечаются у 50% детей, испытывающих трудности в обуче­нии.

Внимание - это направленность психики (сознания) на оп­ределенные объекты, имеющие для личности устойчивую или си­туативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллек­туальной или двигательной активности.

Нормально развивающемуся ребенку не составляет осо­бого труда в течение урока следовать инструкциям учителя, выполнять учебные задания разнопланового характера, пере­ключаться с одного вида деятельности на другой.

Внимание же детей с задержкой психического развития характеризуется рядом особенностей:

- снижением устойчивости внимания, повышенной отвлекаемостью, обуславливающими невозможность выполне­ния учебных заданий в полном объеме;

- снижением концентрации внимания, что выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости;

- снижением объема внимания, проявляющимся в том, что школьник удерживает значительно меньший объем информации, чем тот, который необходим для решения учебной задачи;

- снижением избирательности внимания, характеризую­щимся тем, что учащиеся испытывают трудности в пос­тановке цели деятельности и условий ее реализации;

- снижением распределения внимания, заключающимся в невозможности выполнения нескольких действий одно­временно.

3) Восприятие

Восприятие составляет основу ориентировки человека в окружающей действительности, поз­воляет ему организовать деятельность, поведение в соответс­твии с объективными свойствами и отношениями вещей.

Процесс восприятия предметов или объектов наиболее сложный, так как включает в себя мотивационную, ориен­тировочную и исполнительную части. Мотивационная ком­понента предполагает наличие волевого усилия, иными сло­вами, нужно хотеть найти решение поставленной перед ним задачи. Ориентировочная (перцептивная) компонента представ­лена действиями, направленными на изучение свойств и качеств предмета, а исполнительская - применением полу­ченной информации на практике.

У детей с задержкой психического развития можно выделить следующие специфические особенности восприятия:

- отсутствие умения целенаправленно и планомерно обсле­довать предметы;

- нарушение целостности (учащиеся воспринимают изуча­емый объект фрагментарно, уделяют внимание второсте­пенным деталям, испытывают трудности при выделении главных признаков);

- замедление скорости восприятия и переработки учебной информации;

- затруднение узнавания знакомых предметов в непри­вычном ракурсе (изменение положения в пространстве, недостаточное освещение, предъявление нескольких объ­ектов одновременно).

Учебная деятельность детей с задержкой психического развития

Один из наиболее общих аспектов мотивации - отношение к учению. Оно определяется учебными мотивами школьника, их иерархической системой - социальными мо­тивами учения и школьными интересами. К первым относится желание утвердиться в коллективе сверс­тников путем получения высокой оценки, к остальным - ин­терес к получаемым знаниям, средствам и методам обучения, стремление применить полученные знания на практике. Это наиболее явные мотивы обучения, в целом же можно гово­рить о том, что деятельность школьника полимотивирована, и для учения с тем, чтобы воспитать у них желание и стрем­ление учиться для каждого из них характерно выделение группы ведущих мотивов.

Мотивационная сфера учащихся с задержкой психическо­го развития оказывается несформированной: отмечается пре­обладание игровых мотивов поведения и обучения. У детей не появляется чувство ответственности в отношении учебных заданий, потребность подчиняться требованиям учителя.

При выполнении учебных задач у них отмечается ряд особенностей: они негативно реагируют на невозможность выполнения задачи и в то же время выражают заинтересованность в оценке своих дейс­твий и испытывают радость при похвале. Вместе с тем у ребенка не возникает желание найти ошибки, допущенные им при вы­полнении задачи, понять причину неудачи.

Стойкая неуспеваемость, типичная при задержке психи­ческого развития, приводит к образованию определенной личностной позиции, характеризующейся снижением потреб­ности в общении со сверстниками, несформированностью у ре­бенка отношения к учителю как ко взрослому, выполняющему особые социальные функции. Адекватные учебные мотивы в какой-то степени представлены в самом начале обучения, но в дальнейшем они не получают развития в результате столкно­вения ребенка с объективными трудностями: неуспешностью его учебной деятельности и соответствующей низкой оценкой его со стороны окружающих.

У учащихся с задержкой психического развития к началу школьного обучения функции контроля и самокон­троля оказываются несформированными, что проявляется в:

- постоянной отвлекаемости на любые внешние раздражи­тели;

- неумении сосредоточиться;

- невозможности завершить начатое действие до конца.

Дети не могут осуществлять целенаправленные запла­нированные поведенческие акты, что обусловлено, с одной стороны, снижением познавательной активности, с другой - особенностями центральной нервной системы.

Особое внимание педагогов обращено к нарушениям дис­циплинарного характера. Дети постоянно отвлекаются сами и отвлекают других учеников, могут вступать в дискуссию с педагогами на отвлеченные темы, ходить или бегать по клас­су во время урока, устраивать драки без видимых на то причин, совершать необдуманные действия и поступки, которые носят импульсивный и хаотичный характер.

Наиболее ценную информацию для организации эффективного обучения этой категории детей можно почерпнуть, анализируя характер учебной деятельности. Основной отличительной особенностью, обнаруживаемой при выполнении заданий, является неравномерный темп работоспособности. В одних условиях дети могут работать достаточно заинтересованно, сосредоточенно и продуктивно, в других - оказываются неус­певающими. Они в состоянии усваивать материал небольшого объема, правильно выполнить упражнение и, руководствуясь образцом, исправить ошибки. Однако высокая продуктивность наблюдается незначительный отрезок времени, после которого резко идет на спад, и аналогичные задания могут выполняться с большим трудом. Нередко наступает апатия и безразличие к результатам собственной деятельности.

Как правило, учащиеся могут активно работать в течение всего лишь 15-20 минут, впоследствии наступает истощение и утомление. Эти проявления тесно связаны с особенностя­ми нервно-психической деятельности и могут возникать без видимых причин. В этих условиях деятельность приобре­тает импульсивный и необдуманный характер, отмечается увеличение количества ошибок и исправлений. В ответ на замечания учителя могут отмечаться аффективные реакции: вспышки гнева и агрессии, раздражительность, отказ от дальнейшего выполнения задания, нарушения поведения.

С другой стороны, дети становятся вялыми и пассивными: они могут спрятаться под стол и играть, стараются уединить­ся, они не нарушают режима, но и не работают на занятии. Выраженные колебания работоспособности мешают полноценному усвоению учебных знаний: они фрагментарны, отрывочны, быстро забываются.

Достаточно высокий темп работоспособности наблюдается в спокойной обстановке при выполнении заданий, не требу­ющих длительного умственного напряжения. Пик работос­пособности может приходиться как на первую, так и вторую половину урока, поэтому это следует учитывать в процессе обучения.

Основным критерием дифференциации умственной отста­лости от задержки психического развития является выявле­ние потенциальных возможностей, резервов развития ребен­ка. В отличие от умственно отсталых школьников у детей с ЗПР значительно выше обучаемость, они лучше используют помощь взрослого, способны усваивать принципы действий и осуществлять перенос показанного способа действия на ана­логичное задание.

В результате изучения психических процессов у детей с ЗПР выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности, поведении и личности в целом, характерные для большинства детей этой категории.

Многочисленными исследованиями установлены следующие основные черты детей с ЗПР: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность; незрелость эмоций, воли, поведения; ограниченный запас общих сведений и представлений; бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности; игровая деятельность сформирована также не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. У детей с ЗПР страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Им необходим более длительный период для приема и переработки информации.

Особо следует выделить детей с так называемой микросоциальной запущенностью. Эти дети имеют недостаточный уровень развития навыков, умений и знаний на фоне полноценной нервной системы из-за длительного нахождения в условиях дефицита информации не только интеллектуальной, но и эмоциональной. Неблагоприятные условия воспитания (при хроническом алкоголизме родителей, в условиях безнадзорности и т.д.) обусловливают замедленное формирование коммуникативно-познавательной активности детей в раннем возрасте.

Во всех работах, посвященных детям с ЗПР, отмечается, что они значительно эффективнее, чем их умственно отсталые сверстники, принимают и используют помощь в своей деятельности, причем не отказываются от нее и даже проявляют заинтересованность там, где не могут справиться с заданием самостоятельно. В зависимости от степени задержки психического развития и материала, с которым ребенку приходится работать, помощь по своему характеру может быть разной. Иногда бывает достаточно лишь изменить условия работы ученика.

Нередко дети с ЗПР сами проявляют активность в поисках средств, облегчающих решение поставленных задач: несколько раз прочитывают задания, по ходу решения задачи рассуждают вслух, просят разрешения записать исходные данные, используют различные ими найденные вспомогательные средства (например, пишут каждое предложение диктуемого текста с новой строки).

Во внеклассной жизни они обычно активны, интересы их, как и у нормально развивающихся детей, разнообразны. Некоторые из них предпочитают тихие, спокойные занятия – лепку, рисование, конструирование, с увлечением работают со строительным материалом и разрезными картинками. Но таких детей меньшинство. Большинство предпочитают подвижные игры, любят побегать, порезвиться. К сожалению, и у «тихих», и у «шумных» детей фантазии и выдумки в самостоятельных играх, как правило, бывает мало.

Все дети с ЗПР любят разного рода экскурсии, посещение театров, кинотеатров и музеев, иногда это их так захватывает, что они несколько дней находятся под впечатлением увиденного. Они также любят занятия физкультурой и спортивные игры, и, хотя у них обнаруживается явная двигательная неловкость, недостаточная координированность движений, неумение подчиняться заданному (музыкальному или словесному) ритму, со временем, в процессе обучения, школьники достигают значительных успехов и в этом плане выгодно отличаются от умственно отсталых детей.

Обычно дети с ЗПР проявляют исполнительность и аккуратность при выполнении работ по уборке помещения и территории, по уходу за растениями и животными, но только в том случае, если эти работы не требуют от них длительного напряжения и разнообразны. Такие дети любят участвовать в самодеятельности, причем именно в этом случае весьма отчетливо проявляются их интересы и возможности.

Дети с ЗПР дорожат доверием взрослых, но это не избавляет их от срывов, часто происходящих помимо их воли и сознания, без достаточных на то оснований. Потом они с трудом приходят в себя и еще долго чувствуют неловкость, угнетенность.

Описанные особенности поведения детей с ЗПР при недостаточном знакомстве с ними (например, при одноразовой встрече) могут создать впечатление, что к ним вполне применимы все условия и требования обучения, предусмотренные для учеников общеобразовательной школы. Однако комплексное (клиническое и психолого-педагогическое) изучение учащихся данной категории показывает, что это далеко не так. Их психофизиологические особенности, своеобразие познавательной деятельности и поведения приводят к тому, что содержание и методы обучения, темп работы и требования общеобразовательной школы оказываются для них непосильными.

В целом дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий: заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок, составление задач по образцу с изменением лишь предметных и числовых данных. Они тяжело переключаются с одного вида деятельности на другой: выполнив пример на деление, нередко осуществляют эту же операцию и в следующем задании, хотя оно на умножение. Однообразные действия, не механические, а связанные с умственным напряжением, также быстро утомляют учащихся.

Осознавая свои затруднения в учебе, некоторые учащиеся пытаются самоутверждаться собственными путями: подчиняют себе более слабых физически товарищей, командуют ими, заставляют выполнять за себя неприятную работу (уборка в спальне, в классе), показывают свое «геройство», совершая рискованные поступки (прыгают с высоты, влезают по опасной лестнице и др.); могут сказать неправду, например, похвастаться какими-либо поступками, которые они не совершали. В то же время эти дети обычно чувствительны к несправедливым обвинениям, остро на них реагируют, с трудом успокаиваются. Физически более слабые школьники легко подчиняются «авторитетам» и могут поддерживать своих «вожаков» даже тогда, когда те явно не правы.

Неправильное поведение, проявляющееся у младших школьников в сравнительно безобидных поступках, может перерасти в стойкие черты характера, если своевременно не принять соответствующих воспитательных мер.

Знание особенностей развития детей с ЗПР чрезвычайно важно для понимания общего подхода к работе с ними.