Понятия и функции внутришкольного управления

Школа, как и любая социальная организация, является сложной целост­ной системой открытого типа, активно взаимодействующей со своим со­циальным окружением. Как отдельное образовательное учреждение шко­ла входит в более широкие образовательные системы, какими являются муниципальные, региональные (субъектные) и федеральные. Связь шко­лы с окружением — двухсторонняя: школа испытывает влияние социума и сама оказывает на него воздействие, причем это взаимовлияние продол­жает расти.

Различают внешнее и внутреннее управление общеобразовательным уч­реждением (школой) как социальной организацией, которые представляют собой две взаимосвязанные стороны.

Школа как часть более широких образовательных систем (муниципаль­ной, региональной, федеральной) и субъект гражданского права испытыва­ет на себе множество управляющих влияний. Внешнее управление школой осуществляется органами управления образованием субъекта Российской Федерации, города (района) через ее создание, придание соответствующего статуса, правовую регламентацию жизнедеятельности, регистрацию, лицен­зирование, аттестацию и аккредитацию.

Автономность образовательных учреждений, становление их как юри­дических лиц, расширение их компетенции и ответственности существенно изменили соотношение между внутренним и внешним управлением школ в пользу внутреннего. Однако это не означает полной автономии школы и ее «независимости» от внешнего управления и от социума в целом.

Непосредственное управление школой или внутреннее (внутришколъное) управление в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образова­нии» осуществляет прошедший соответствующую аттестацию директор. Внутришкольное управление рассматривают как разновидность самоуправ­ления, так как современная школа является автономной и самоуправляю­щейся. При этом учительское самоуправление и самоуправление учениче­ское являются составными частями системы внутришкольного управления.

К основным функциям внутришкольного управления, которые наиболее часто встречаются в педагогической литературе, относятся мотивация, пе­дагогический анализ, целеполагание, планирование, организация и контроль. В некоторых пособиях они называются целевыми, организационными, оперативными, контрольными функциями.

Функция мотивации. Основная задача мотивационной функции состоит в том, чтобы все участники образовательно-воспитательного процесса вы­полняли работу согласно делегированным им полномочиям. Для включе­ния в действие социальных мотивов рекомендуется создавать условия для общения между участниками образовательного процесса, формировать дух единой команды, периодически проводить совещания, не разрушать не­формальные группы, стимулировать социальную активность учителей вне школы. С целью актуализации мотива самовыражения необходимо созда­вать условия для участия членов образовательно-воспитательного процесса в творческой, исследовательской деятельности, осуществлении иннова­ционных проектов, поощрять инициативу¹.

Способствует созданию положительных мотивов тактичная помощь ру­ководителя; личный пример компетентности, активности, честности, спра­ведливости; вознаграждение усилий участников образовательно-воспита­тельного процесса.

Педагогический анализ является основой управленческой деятельности. В структуре управленческого цикла педагогический анализ занимает осо­бое место. С него начинается и им заканчивается любой управленческий цикл. Исключение педагогического анализа из общей цепи управленческой деятельности приводит к ее распаду, потому что остальные звенья управ­ленческого цикла (планирование, организация, контроль, регулирование) не получают в своем развитии логического обоснования и завершения.

В управленческой деятельности выделяют такие виды анализа, как:

аспектный анализ, который направлен на изучение какого-либо одного аспекта образовательной деятельности (например, использование средств наглядности для развития познавательной активности учащихся; изучение системы работы учителя по проверке домашнего задания; изучение особен­ностей групповой работы учащихся на уроке и т. п.);

краткий анализ — предполагает общее изучение образовательной дея­тельности;

развернутый анализ — направлен на детальное выделение и обсуждение всех компонентов образовательного процесса (например, определение вос­питательных, дидактических, психологических, санитарно-гигиенических требований к уроку и др.).

В практике работы современной школы выделяют также:

параметрический анализ. Содержанием этого вида анализа является изу-^Чение ежедневной информации о ходе и результатах образовательного про­цесса (изучение текущей успеваемости, дисциплины учащихся, посещаемо-^сти уроков и внеклассных занятий, санитарного состояния школы, соблю­дения расписания занятий и др.);

¹ Конаржевский Ю. А. Внутришкольный менеджмент. Псков, 1993.

тематический анализ. Содержанием данного анализа является изучение отдельных направлений образовательно-воспитательного процессов (на­пример, системы работы учителей, классных руководителей по воспитанию нравственной, эстетической, физической, интеллектуальной культуры; дея­тельность педагогического коллектива по формированию инновационной среды в школе и др.);

итоговый анализ. Проводится по завершению учебной четверти, полуго­дия, учебного года. Итоговый анализ направлен на изучение основных ре­зультатов образовательно-воспитательной деятельности, предпосылок и условий их достижения. Информация складывается из данных параметри­ческого и тематического анализов; четвертных, полугодовых контрольных работ; из данных официальных отчетов, справок, представляемых учителя­ми, классными руководителями, представителями администрации школы, общественных организаций. Содержательную основу итогового анализа ра­боты школы за учебный год составляют ведущие направления, например:

• качество преподавания — соответствие профессиональной подготов­ки учителей требованиям развивающейся школы;

• выполнение образовательных программ и государственных стан­дартов;

• использование активных форм и методов обучения;

• реализация воспитательного потенциала урока;

• развитие индивидуальных задатков и способностей личности;

• соблюдение норм оценки знаний, умений и навыков учащихся;

• качество знаний, умений, навыков учащихся — объем, глубина, сис­темность, прочность, осознанность;

• типичные пробелы в знаниях учащихся и причины их появления;

• компьютерная грамотность учащихся,

• степень развития познавательных интересов;

• уровень воспитанности школьников;

• состояние и качество методической работы в школе;

• эффективность работы с родителями и общественностью;

• состояние здоровья школьников и санитарно-гигиеническая куль­тура;

• результативность деятельности Совета школы, педагогического со­вета и др.

Проведение объективного, глубокого, итогового анализа служит осно­вой для разработки плана работы школы на новый учебный год.

В последнее время в ряде школ создаются компьютерные базы данных, т. е. вся тематическая информация вносится в память ЭВМ, что позволяет не только хранить ее в компактном виде, но и эффективно работать с нею, анализировать и обобщать, систематизировать и представлять в различных, удобных для подготовки управленческих решений видах.

Одной из основных характеристик педагогической системы, опреде­ляющей в итоге эффективность ее функционирования, является характе­ристика циркулирующих в школе информационных потоков (содержание информации, степень ее централизации, источники получения, вывод на уровень принятия решений). Требования к этим характеристикам резко повышаются в условиях демократизации школы и ее модернизации в связи

с переходом образования к рыночным отношениям. Поэтому очень важно предъявлять к отбору информации повышенные требования, а именно: ин­формация должна быть, во-первых, максимально полной по своему объ­ему; во-вторых, предельно конкретной.

Для создания эффективной информационной поддержки управленче­ской деятельности в школе необходимо определить содержание, объем, ис­точники информации (кто сообщает), сформировать ее потоки и вывести их на соответствующие уровни управления. Далее нужно решить, в какой форме и где эта информация будет храниться и как использоваться. Для каждой из подсистем — управляющей и управляемой — выделяются три уровня информации: административно-управленческий (директор, замес­титель по учебно-воспитательной работе, заместитель по внеклассной и внешкольной работе, заместитель по административно-хозяйственной час­ти, диспетчер и др.), коллективно-коллегиальный (Совет школы, педсовет, методический совет, методические объединения, кафедры, общественные организации), ученическое самоуправление.

Учет цикличности информационных потребностей руководителей школ, педагогов, органов общественного самоуправления позволяет заранее пла­нировать информационные процессы. Циклограмма запросов информации по той или другой теме должна найти место и применение в текущем и перспективном планировании работы школы, что положительно сказыва­ется на принятии управленческих решений.

Управленческая деятельность руководителей школы и органов само­управления формируется в процессе педагогического анализа поступающей информации о деятельности каждого звена школы в целом.

Таким образом, основное назначение анализа состоит в изучении ин­формации о состоянии и тенденциях развития педагогического процесса, в объективной оценке его результатов, выработке рекомендаций по упоря­дочению, сведению частей в единое целое, установлению связей системо­образующих факторов.

Функция целеполагания заключается в формировании идеального пред­ставления о конечном результате деятельности всей системы на пути к это­му результату. Общая цель определяется на основе сопоставления результа­тов проведенного педагогического анализа состояния управляемой системы и требований к ней.

Одним из неизменных признаков, на который указывают при опреде­лении цели, является образ будущего результата, который может быть представлен либо в виде образов и моделей, либо в виде понятий, сужде­ний, умозаключений. Образ будущего результата становится целью тогда, когда имеются потребности, мотивы, желание достигнуть результата или приблизиться к нему. Таким образом, цель — это осознанный желаемый результат.

Дж. Л. Морриссей показал, что цели управления должны отражать сле­дующие основные положения:

• конкретизировать требуемый конечный результат;

• конкретизировать заданный срок достижения цели;

• конкретизировать максимальную величину допустимых затрат сил, средств, времени и энергии;

• давать, где это возможно, количественную характеристику требуемого результата работ, необходимую для подтверждения факта достижения цели;

• оговаривать только то, «что» и «когда» должно быть сделано, не вда­ваясь в детали, «как» и «почему» это должно быть сделано;

• отвечать непосредственно целевому назначению функциональных обязанностей данного исполнителя;

• быть понятной всем, кто будет работать для достижения цели;

• быть реальной и достижимой, но не легкой;

• обеспечивать большую отдачу от затрат времени и ресурсов по срав­нению с другими возможными целями;

■ быть реализуемой в пределах наличного или ожидаемого бюджета
времени;

• исключать или делать минимальной возможность двойной ответ­
ственности за результат совместных работ;

■ соответствовать основным принципам и методам научной организа­
ции труда;

• совпадать с интересами исполнителей и не вызывать конфликтов в организации;

• фиксироваться в письменном виде;

• быть согласованной менеджером в личной беседе с подчиненными¹.
Достижение предусмотренных целей требует от субъекта целеполагания

четкого представления о тех задачах, которые он собирается решать.

Следующей функцией внутришкольного управления является планиро­вание. Планирование в управлении школой — это принятие решения на ос­нове данных педагогического анализа. Планирование должно отвечать определенным требованиям:

• единство целевой установки и условий реализации;

• единство долгосрочного и краткосрочного планирования;

• осуществление принципа сочетания государственных и обществен­ных начал;

• обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирова­ния;

• стабильность и гибкость планирования на основе прогнозов;

• целенаправленность — учет прошлого опыта работы школы, поста­новка частных целей в деятельности учителей, классных руководителей, общественных организаций;

• перспективность (предусматривает направления деятельности шко­лы на будущее);

• комплексность — использование разнообразных средств, форм, ме­тодов, видов деятельности в их единстве и взаимосвязи;

• объективность — учет условий функционирования школы, возмож­ностей педагогического и ученического коллективов.

Одним из действенных путей совершенствования этого вида деятельно­сти является внедрение комплексно-целевого планирования (или комплекс -

' Морриссей Дж. Целевое управление организаций. М.: Советское радио, 1979. С. 57-66.

но-целевых программ). Школьная целевая программа составляется под реа­лизацию приоритетных проблем, причем ее ядром служит генеральная цель, трансформированная на задачи, доведенная до каждого школьного подразде­ления и исполнителя. В структуру комплексной целевой программы включа­ются краткое описание состояния проблемы; ее место и роль в общешколь­ном плане; генеральная цель; система доведенных до исполнителей задач; показатели, сроки и исполнители; вид информационного обеспечения управления процессом решения задач; данные о контроле за ходом выполне­ния программы, о текущем и итоговом анализе, регулировании.

В практике работы школ распространены следующие виды планиро­вания:

• перспективный план работы школы на 3—5 лет;

• план учебно-воспитательной работы школы (годовой);

• графический план организационной, Методической и внеклассной работы (выписка из годового плана, например на четверть);

• план-график внутришкольного контроля;

• планы общественных организаций.

В перспективном плане отражаются следующие разделы: • • тематика педсоветов и заседаний методических объединений;

• профсоюзные собрания и производственные совещания;

• совещания при директоре;

• перспективы обновления учебно-воспитательного процесса, внедре­ние педагогических инноваций;

• потребность школы в педагогических кадрах;

• повышение квалификации педагогических кадров (курсы, семина­ры, тренинги, курсы на хозрасчетной основе и т. д.);

• развитие материально-технической базы и учебно-методическое осна­щение школы (строительные работы, приобретение средств ЭВТ и инфор­матики, пополнение фондов библиотеки, наглядных пособий, обновление оборудования и оформление кабинетов и др.);

• социальная защита педагогов и учащихся, улучшение их быта, усло­вий труда и отдыха.

Перспективный план согласуется с планами местного муниципального управления.

Годовые планы составляются в мае — июне, утверждаются педагогичес­кими советами в конце августа. Изменение плана в течение года произво­дится в крайних случаях, о каждом изменении ставится в известность педа­гогический совет. Годовой план охватывает весь учебный год, включая лет­ние каникулы.

Подготовка годового плана работы школы проходит несколько этапов:

• изучение новых нормативных, инструктивных документов; теорети­ческих и методических материалов по вопросам развития и образования в целом и планирования в частности директором школы, его заместителя­ми и руководителями школьных служб (первая учебная четверть);

• создание инициативной группы по разработке и корректировке структуры проекта плана, определение источников и форм сбора необходи­мой информации под руководством директора школы (вторая учебная чет­верть);

• анализ получаемой информации, заслушивание отчетов о работе членов комиссии и руководителей подразделений школы; выявление при­чин возникающих трудностей и путей их устранения в перспективе (третья учебная четверть);

• подготовка и обсуждение проекта плана (конец четвертой четверти). На первом заседании Совета школы в новом учебном году утверждается план работы школы.

Текущий план составляется на учебную четверть, является конкретизаци­ей общешкольного годового плана.

Таким образом, наличие основных видов планов позволяет координи­ровать деятельность педагогического, ученического и родительского кол­лективов. Эти планы являются стратегическими по отношению к планам работы учителей и классных руководителей.

На основе общешкольного плана составляется календарный план орга­низационной, методической и внеклассной работы на текущую четверть (отдельно педагогического и ученического коллектива). По горизонтали обозначаются недели и дни учебной четверти, по вертикали — организа­ционные формы работы с учителями и учащимися, фамилии ответствен­ных за данную форму работы; тематика (содержание) работы; сроки вы-' полнения; формы контроля.

Важной функцией внутришкольного управления является функция орга­низации деятельности. Данная функция предполагает выполнение приня­тых решений конкретными людьми: учителями, детьми, родителями, пред­ставителями общественности. Субъект организационной деятельности (организатор) решает целый ряд вопросов:

• предварительный подбор исполнителей, их распределение по местам работы, по времени, по последовательности вхождения в коллективное дело;

• отбор содержания, форм и методов предстоящей деятельности; соот­несение их с реальными условиями и возможностями исполнителей;

• мотивация предстоящей деятельности, инструктирование, формиро­вание убежденности в необходимости выполнения конкретного поручения;

• обеспечение единства действий педагогического и ученического коллективов;

• оказание непосредственной помощи в процессе выполнения работы;

• выбор форм стимулирования участников деятельности;

• оценка хода и результатов конкретного дела.

В этой работе особую роль играют личностные качества руководителя — его профессионализм, общая и педагогическая культура, заинтересован­ность в делах школы, учителей и учащихся, умение ставить задачи и доби­ваться их решения.

Завершающей функцией внутришкольного управления является конт­роль. Внутришкольный контроль представляет собой вид деятельности управляющей подсистемы образовательного учреждения по установлению соответствия результатов работы школы запросам развивающейся лично­сти учащегося и общегосударственным требованиям (нормативам). Он по­зволяет выявить необходимость принятия управленческого решения в слу­чаях, когда реальное положение дел не соответствует планируемому. В дан-

ном случае контроль выполняет функцию обратной связи между управляю­щей системой и объектами управления (подсистемами) школы. В задачи внутришкольного контроля входит также формирование базы данных для оценки работы участников образовательного процесса и повышения каче­ства их деятельности. Кроме того, в процессе реализации контролирующей функции появляется возможность выявления передового опыта педагоги­ческой и управленческой деятельности.

Объектами внутришкольного контроля являются следующие направления:

• учебный процесс (качество и ход выполнения образовательных про­грамм и Государственных образовательных стандартов; качество знаний, умений и навыков учащихся; состояние преподавания учебных дисциплин; продуктивность работы учителя; работа с одаренными детьми и пр.);

• воспитательный процесс (уровень воспитанности учащихся; состоя­ние и качество организации внеурочной воспитательной работы; эффек­тивность совместной деятельности школы, семьи и общественности по воспитанию учащихся; работа с педагогически запущенными детьми и пр.);

• работа с педагогическими кадрами (исполнение нормативных доку­ментов и принятых решений; методическая работа; повышение квалифика­ции; аттестация учителей; обеспечение благоприятного психологического климата и пр.);

• условия учебно-воспитательного процесса (охрана труда; НОТ учителя. и учащихся; санитарно-гигиеническое состояние школы; обеспеченность учебной, методической справочной литературой, наглядными пособиями, ТСО и пр.).

Широко известна классификация видов и форм внутришкольного конт­роля, предложенная Т. И. Шамовой. В ней выделяются два вида контроля: тематический и фронтальный. М. Л. Портнов выделяет три вида контроля: предварительный, текущий, итоговый. Н. А. Шубин, объединяя в одной классификации формы и методы, дает их следующее сочетание: обзорный, предварительный, персональный, тематический, фронтальный и клаесно-обобщающий. Рассмотрим наиболее часто используемые в практике школ разновидности внутришкольного контроля.

Тематический контроль направлен на углубленное изучение какого-либо конкретного вопроса в системе деятельности педагогического коллек­тива, группы учителей или отдельного учителя. Содержание тематического контроля составляют различные направления педагогического процесса, частные вопросы, но изучаемые глубоко и целенаправленно.

Фронтальный контроль направлен на всестороннее изучение деятельно­сти педагогического коллектива, методического объединения или отдель­ного учителя. Вследствие трудоемкости, большого количества проверяемых при фронтальном контроле этот вид целесообразно, как показывает прак­тика, использовать не более 2—3 раз в учебном году. При фронтальном контроле деятельности отдельного учителя, например при проведении ат­тестации, изучаются все направления его работы — учебной, воспитатель­ной, общественно-педагогической, управленческой. При фронтальном контроле деятельности школы изучаются все аспекты работы данного об­разовательного учреждения: всеобуч, организация образовательного про­цесса, работа с родителями, финансово-хозяйственная деятельность и др.

В зависимости от того, кто или что подвергается контролю, выделяются следующие его формы:

• персональный контроль осуществляется за работой отдельного учите­ля, классного руководителя, воспитателя. Он может быть тематическим или фронтальным. Работа коллектива педагогов складывается из работы его отдельных членов, поэтому персональный контроль необходим и оправдан. В деятельности учителя персональный контроль важен как сред­ство самоуправления педагога, как стимул в его профессиональном станов­лении;

• классно-обобщающий контроль применим при изучении совокупно­сти факторов, влияющих на формирование классного коллектива в процес­се учебной и внеучебной деятельности. Предметом изучения в данном слу­чае выступает деятельность учителей, работающих в одном классе; система их работы по индивидуализации и дифференциации обучения; развитие мотивации и познавательных потребностей учащихся; динамика успевае­мости учащихся по годам или в течение одного года; состояние дисципли­ны и культуры поведения учащихся и др.;

• предметно-обобщающий контроль используется в тех случаях, когда изучаются состояние и качество преподавания отдельного предмета в од­ном классе, в параллели классов или в целом в школе. Для проведения та­кого контроля привлекаются представители как администрации, так и ме­тодических объединений школы;

• тематически-обобщающий контроль имеет своей главной целью изу­чение работы учителей в разных классах, но по отдельным направлениям учебно-воспитательного процесса. Например: использование краеведческо­го материала в процессе обучения; развитие познавательных интересов уча­щихся; формирование основ эстетической культуры учащихся на уроках естественного цикла и др.;

• комплексно-обобщающий контроль используется при осуществлении контроля за организацией изучения ряда учебных предметов в одном или не­скольких классах. Данная форма преобладает при фронтальном контроле.

В процессе внутришкольного контроля используются такие методы, как изучение школьной документации, наблюдение, беседы, устный и пись­менный контроль, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, хронометрирование, диагностические методы, т. е. такие методы, которые позволяют получить необходимую объективную информацию. Вы­бор форм и методов внутришкольного контроля определяется его целями, задачами, особенностями объекта и субъекта контроля, наличием времени.

Значение контроля в управлении современной школой особенно возрас­тает в связи с расширением ее полномочий. Инспекторские функции воз­ложены на директора школы и его заместителей. В то же время управлен­ческая деятельность руководителей школы, конечные результаты ее дея­тельности становятся объектом контроля высших инспекторских служб органов управления образованием.

К внутришкольному контролю предъявляются следующие требования:

• систематичность (регулярное проведение контроля; создание в школе
системы контроля, позволяющей управлять всем ходом педагогического
процесса);

• объективность (проверка деятельности учителя или педагогического коллектива, осуществляемая в соответствии с требованиями государствен­ных стандартов и образовательных программ на основе выработанных кри­териев);

• действенность (результаты контроля обусловливают позитивные из­менения; устранение выявленных недостатков);

• компетентность (знание предмета контроля, владение его методи­кой; умение увидеть достоинства в работе и возможные недостатки, прог­нозировать развитие результатов контроля).

В специальных памятках, инструкциях, рекомендациях, подготовлен­ных инспектирующими органами или администрацией школы, конкрети­зируется каждое указанное направление контроля в виде различного рода планов.