Развитие профессиональных стереотипов

Изменения, происходящие с личностью в ходе деятельности, зависят не столько от функциональной структуры выполняемой деятельности или от способа вхождения в профессиональную общность, сколько от того, как долго личность включена в нее, реализуя свою профессиональную роль, т. е. зависят от стажа. Однако это не означает прогрессивной положительной связи между ними и в некоторых случаях наблюдается противоположная тенденция. Очень выпукло характеризовал профессиональные деформации личности у своих героев А. П. Чехов. Достаточно вспомнить отношение опытного учителя Рыжицкого к намерению его молодого коллеги жениться в рассказе «Учитель словесности». В результате личностных деформаций Ипполит Ипполитович оказывается неспособным отрешиться от профессиональных стереотипов и оценивает избранницу Никитина только как одну из учениц: «Я ее знаю. По географии училась ничего себе, а по истории – плохо. И в классе была невнимательна» [219, С. 163].

В практике педагогической деятельности отсутствуют традиции переоценки уже сложившихся и признанных мастеров своего дела, хотя в процессе их дальнейшего становления вполне возможно появление отрицательных реакций. В научной педагогической литературе не ставятся вопросы о том, какое воздействие оказывает на ученика учитель с 5-, 10- или 30-летним стажем, хорошо или плохо долго работать в образовании. Понятие «опытный» учитель несет в себе очень много смыслов и большое поле исследовательской деятельности. Однако законы развития психических функций в онтогенезе, данные геронтологии не позволяют надеяться на прогресс после достижения пика развития основных познавательных процессов. Конечно, нельзя отрицать, что опытный учитель легко выходит из трудных учебно-воспитательных ситуаций, но происходит ли здесь развитие личности учащегося или идет речь о ее подавлении? Вероятно, нелишне вспомнить, что в Древнем Риме не допускали к управлению государством лиц старше 50 лет. И хотя каждый случай следует рассматривать индивидуально, но все-таки во многих школах средний возраст педагогов смещен к пенсионному.

В ходе профессиональной деятельности отмеченная тенденция превращается в общее правило и нередко ведет к формированию жестких профессиональных алгоритмов педагогической деятельности. Это становится одной из причин устойчивости авторитарных педагогических установок учителя, которые выступают как преграда для проникновения нового опыта, создавая иллюзию всезнания [212]. Здесь также можно проследить закономерную зависимость между осваиваемой профессией и формированием стереотипов.

Изменения в личности предопределены уже самой социальной ролью учителя. Ведь именно в роли фиксируются его обязанности и права по отношению к окружающим. Под ролью обычно понимается функция, нормативно одобренный образец поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию. Эти ожидания, определяющие общие контуры социальной роли, не зависят от сознания и поведения конкретного индивида: они даются ему как нечто внешнее, более или менее обязательное; их субъектом является не индивид, а общество или какая-то социальная группа. Тесная связь профессиональной роли и аттитюда зафиксирована М. П. Гомелаури [52]. Оказалось, что при изменении роли и переходе ее на противоположную, большинство испытуемых меняло и аттитюд. Это также свидетельствует, что стабильные, укоренившиеся агтитюды становятся барьером для принятия новой роли – даже в воображаемой ситуации индивид не принимает чуждую ему позицию.

Выступая в качестве особой социальной системы, система образования имеет собственные предписания, санкции и подкрепления (материальные и моральные стимулы), предъявляемые в равной степени к любому человеку, включенному в нее, независимо от его индивидуально-типических особенностей. Эти требования в виде ролевых ожиданий и установок определяют поведение человека в данной социальной группе в форме выполнения заданных социальных функций.

По данным, представленным Б. Д. Парыгиным, даже в таком, казалось бы, сугубо внутриличном деле, как определение значимости исследовательской проблемы между научными сотрудниками, были выявлены различия, обусловленные профессиональной принадлежностью [178]. Для гуманитариев и служебное продвижение, и написание диссертации оказывают меньшее влияние на оценку значимости проблемы, чем для биологов и тем более физиков.

Близкой по своим механизмам к установке является профессиональная направленность, считает А. Т. Колденкова. Автор определяет профессиональную направленность как интегральное, динамичное свойство личности, которое характеризует доминирующие осознаваемые отношения данного человека к избранной профессии, влияющие на подготовку к профессиональной деятельности и ее успешность [90, С. 21].

Соответствующим образом, несмотря на осознанность, выделяются и компоненты профессиональной направленности, аналогичные компонентам установки (когнитивный, эмоциональный, поведенческий).

Рассматривая установки и стереотипы в деятельности учителей, нельзя обойти вопрос о их детерминантах. А. А. Ерошенко установлено, что при низком уровне педагогического мастерства ригидность в сочетании с экстрапунитивностью при фрустрации, крайними полюсами экстраверсии– интроверсии выступает в качестве фактора, затрудняющего адекватное принятие и преобразование сложных ситуаций общения, способствует закреплению жестких стереотипов в выборе педагогических воздействий. В то же время с возрастанием педагогического мастерства снимается степень выраженности установок относительно дистанции и доминирующей роли учителя в общении, применения императивных способов воздействия на учащихся, нетерпимости к ошибкам и недостаткам в поведении детей, требования их послушания [73].

Исследуя установки в деятельности, К. Муздыбаев пришел к выводу, что индивиды, связанные с целостным процессом деятельности, обладают большей ответственностью, чем те, чья работа носит промежуточный характер [137]. Проецируя данную ситуацию в педагогическую практику, можно предположить, что учителя, имеющие классное руководство, более ответственны за учащихся, чем, скажем, просто предметники, и что для развития ответственности у работника ему следует предоставлять максимум самостоятельности и целостности труда.

Поведенческие деформации могут быть обусловлены и мотивационной сферой, когда побуждение становится неадекватным, иррациональным, когда оно «приспосабливает» к себе действительность не преобразуя, а искажая ее. Отрицательную роль при этом играют не только мощные предвзятые мотивационные тенденции, но и низкие интеллектуально-познавательные возможности данного человека.

Факты такого рода свидетельствуют о возможности неадекватной оценки действительности под влиянием неадекватных мотивационных установок. В одних случаях «желаемое принимается за действительное», в других, наоборот, действительность «искажается» под влиянием, скажем, тревожных состояний, страхов. Неадекватность здесь состоит в том, что человек, фиксируя внимание на желательном или нежелательном, оказывается целиком во власти этого переживания и становится неспособным к объективному познавательному рассмотрению действительности. Механизм «искажения», неадекватного восприятия действительности под влиянием высокозначимых побуждений еще мало исследован. Одна из важных причин неадекватности состоит в том, что в состояниях сверхзначимости возникает противоречие между высокой значимостью побуждения и низкими функционально-энергетическими возможностями активного воздействия человека на действительность.

Конечно, любая деятельность, любые методы и действия без насыщения их личностными проявлениями остаются на уровне формально осуществляемого ремесла. Таким же ремеслом остается деятельность педагога, сколь высоко бы он ни был изощрен на методическом уровне, если его мышление ограничено лишь методическими инструкциями. Основным гарантом, предотвращающим профессиональные деформации, остается, как это ни парадоксально, опять же сама личность педагога, основные параметры которой должны получить соответствующее развитие.

Таким образом, освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в ее структуре, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а с другой – изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т. е. нарушающие целостность личности, снимающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации.