Некоторые особенности наглядно-действенного мышления глухих детей

Вопросы наглядно-действенного мышления в психологических исследованиях

< …> Проблемы наглядного мышления применительно к глухим нашли отражение в исследованиях Р. М. Боскис (1939, 1953,.1963), Ж. И. Шиф (1941), И. М. Соловьева и Ж. И. Шиф (1962). Многие факты, характеризующие наглядно-практическое мышление глухих детей, описаны в работах сурдопедагогов (А. И. Дьячков, 1957; С. А. Зыков, 1967, 1968; Л. А. Новоселов, 1962, 1965, 1970).

В зарубежных исследованиях наглядное мышление глухих детей часто рассматривается исключительно как неречевое (X. Фурт [Н. Furth], 1966; Н. О'Коннор [N. O'Connor], 1966). Такой взгляд на наглядное мышление глухих существенно препятствует правильному пониманию путей их компенсаторного развития, поскольку обучение глухих, даже при рациональном использовании несловесных способов, не может строиться в отрыве от речевых воздействий на ребенка и в обход развитию его словесного мышления.

Некоторые особенности наглядно-действенного мышления глухих детей

Изучение способности глухих детей к решению мыслительных задач несловесного характера помогает увидеть их новые интеллектуальные возможности, что позволяет с полным правом говорить о большом значении наглядно-действенного мышления в развитии глухого ребенка.

Безусловный интерес представляет, в частности, вопрос о том, как выполняют глухие дети такие практические задания, в которых существенную роль играет установление определенной взаимосвязи между зрительным образом и практическим действием.

В качестве одного из проявлений наглядно-действенного мышления Н. В. Яшковой (1966, 1968 а) изучалось умение практически и мысленно переворачивать объект на обратную сторону, существенное для деятельности, требующей оперирования пространственными образами. В частности, сюда относятся разные виды конструктивной деятельности. Например, когда маленький ребенок сооружает постройку из элементов разной формы, то ему нужно предвидеть, какая деталь требуется по ходу действия. При этом он должен знать, как повернуть деталь, чтобы она встала на место, т. е. предвидеть изменения формы при переворачивании объекта. Ребенок также должен узнавать нужные детали, если они лежат перед ним в перевернутом виде, т. е. уметь мысленно переворачивать их. Возьмем другой пример. Чтобы правильно кроить, надо отчетливо представлять себе соотношения между частями изделия и учитывать их конфигурацию и расположение каждой детали с лицевой стороны и с изнанки. При вырезывании парных деталей, оперируя с выкройкой, совершенно необходимо иметь четкий предваряющий образ обратной стороны этой детали и ясно представлять себе, что вторая парная деталь по своей конфигурации есть не что иное, как перевернутая первая.

В психологических исследованиях (О. И. Галкина, 1961: Л. И. Румянцева, 1962, 1968; Н. Н. Поддьяков, 1963, 1965; Б. М. Ребус, 1965; и др.) отмечается много пространственных затруднений, характерных для детей в разного рода деятельности. Можно предполагать, что часть из них связана с неумением учитывать зеркальность при необходимости практического и мысленного переворачивания объектов.

Многие ошибки и трудности, вызванные неумением представлять себе форму и соотношение частей изделия в перевернутом виде, наблюдаются у глухих и слышащих детей в их самостоятельной конструктивной деятельности и на уроках, когда требуется мысленно оперировать пространственными образами.

Опыты Н. В. Яшковой были проведены с глухими и слышащими детьми дошкольного и младшего школьного возраста (4—11 лет) и заключались в следующем. Испытуемым предлагалось перевернуть на обратную сторону восемь геометрических фигур (размером 17 X 20 см, правильных и неправильных, вырезанных из плотной бумаги). Каждая фигура была разрезана на три части. Основная трудность задания заключалась в том, что при переворачивании нужно было сохранить правильные соотношения между частями фигуры. В процессе переворачивания фигура у детей нередко распадалась на части, и ее нужно было сконструировать заново, что не могло быть выполнено, если у испытуемого не создалось опорного образа фигуры.

Количественные показатели правильного выполнения заданий, приводимые на диаграмме (рис. 20), свидетельствуют о заметном совершенствовании решений у глухих и слышащих детей от дошкольного к младшему школьному возрасту. Об этом же свидетельствует и характер ошибок, допущенных испытуемыми. От класса к классу дети делали все меньше грубых ошибок. К наиболее грубым ошибкам были отнесены такие случаи, когда ребенок переворачивал все части фигуры на местах по отдельности, не догадываясь о том, что боковые части должны быть обменены местами (рис. 21 и 22). Например, треугольник тогда приобретал вид «лесенки». Не грубыми считались сшибки в одной части фигуры, когда ее не переворачивали совсем или переворачивали, но неверно прикладывали. Значительное число грубых ошибок еще сохранялось у глухих второклассников, и они исчезали только у учащихся IV класса, в то время как у слышащих детей они почти отсутствовали уже во II классе.

Из рис. 20 видно также, что у слышащих детей наибольший сдвиг в отношении изучавшихся действий имеет место в промежутке между 5—6 и 7—8 годами, а у глухих детей в период от 8 до 11 лет. Таким образом, можно сказать, что глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи этого рода в несколько более старшем возрасте, чем слышащие.

Определенные различия между глухими и слышащими детьми имелись и в том, какими способами выполнялись задания. В ходе опытов у глухих детей наметилась тенденция к сохранению несколько более элементарных способов действия, чем у слышащих, а также заметно возросшее к 9—11 годам стремление прямо следовать образцу действия. При подаче инструкции испытуемым показывали жест переворачивания справа налево, и большинство глухих детей 8—11 лет точно таким способом и переворачивало фигуры.

Рис. 20. Количество правильных решений зрительно-пространственных задач
глухими и слышащими детьми (в %)

Рис. 22. Ошибки при переворачивании четвертой фигуры. Слева — исходное положение фигуры и правильное ее положение после переворачивания

Были получены факты, позволяющие говорить о самообучении детей в ходе опытов. Начиная с 5 лет некоторые слышащие дети постепенно без помощи экспериментатора освобождались от своих наиболее грубых ошибок. Слышащие дети 8—9 лет наибольшее количество ошибок допустили при переворачивании первой фигуры, а затем от фигуры к фигуре ошибок становилось все меньше и они делались менее грубыми. Действия детей приобретали четкий, уверенный характер. Дети оказывались в состоянии перевернуть фигуру другим способом и в другом направлении.

Что касается глухих детей, учащихся I—II классов, то число ошибок у них несколько сокращалось при переворачивании только самых последних фигур. Но, даже самостоятельно преодолевая затруднения, глухие испытуемые все же не осваивали в опытах достаточно обобщенного способа действия. Их действия нередко носили скованный характер с некоторой долей стереотипности.

Детям, которые в ходе опытов не научились правильно переворачивать фигуры, было, по-видимому, трудно удерживать опорный образ фигуры и учитывать изменяющиеся соотношения ее частей, т. е. они еще не могли достаточно свободно оперировать пространственными образами в мысленном плане. С другой стороны, у некоторых испытуемых в ходе опытов не выработалось четкого способа переворачивания фигур. Они переходили от одного способа переворачивания к другому, не улучшая при этом своих результатов, а иногда и ухудшая их. В отдельных случаях им так и не удавалось правильно составить фигуру как раз из-за того, что они переворачивали части «вразнобой», различными способами (например, две части сверху вниз, а третью — справа налево). Такие ошибки переворачивания даны на рис. 21 и 22.

Те и другие затруднения детей были учтены при организации обучающего эксперимента. В одном его варианте детям давали наряду с фигурой, разделенной на части, неразрезанный образец этой фигуры в перевернутом виде. В остальном опыт проводился так же, как было описано выше. После переворачивания всех фигур действия детей проверялись на обобщенность (образцы убирали и предлагали детям перевернуть одну из фигур в другую сторону и начиная с другой части).

В другом варианте обучения при переворачивании каждой фигуры детям показывали четкую последовательность действий, которой они должны были подражать. Если ребенку это не удавалось, то показ повторяли столько раз, сколько было нужно. Получившееся правильное действие закрепляли. Затем предлагали испытуемому самостоятельно перевернуть фигуру в другую сторону и начиная с других частей. То же повторялось со всеми последующими фигурами. В этом случае не только вырабатывали у детей правильные действия на основе подражания, но одновременно могли судить и о том, насколько обобщенные действия могут быть сформированы таким способом.

В обучающих экспериментах по двум этим вариантам участвовали глухие дети 8—11 лет и слышащие 6, 5—7 лет.

В результате применения образцов переворачиваемых фигур глухие дети по числу правильных решений приблизились к своим слышащим сверстникам (данные без обучения). Вместе с тем проверка обобщенности действий показала, что в ряде случаев глухих детей гораздо больше, чем слышащих, затрудняло переворачивание фигур в другую, чем обычно, сторону и начиная с другой части. Отдельным детям так и не удалось освоить такое переворачивание фигур. Например, у одной глухой первоклассницы все повороты вправо получались начиная с любой части, а повороты влево — только начиная со средней части. Если же при повороте влево требовалось начать с первой части фигуры, то у девочки воспроизводилась вся цепь предыдущих ошибок и многократное манипулирование не приводило к успеху. При обучении по второму варианту — на основе точного копирования действий экспериментатора — все дети научились правильно переворачивать фигуры по исходному установочному способу. Однако глухим детям потребовалось значительно более длительное обучение, чем слышащим (в среднем в 4 раза больше времени и в 3 раза больше показов). Глухих детей приходилось обучать на нескольких фигурах, тогда как у большинства слышащих детей правильные действия формировались при работе с одной–двумя фигурами. Кроме того, у глухих детей проявились гораздо более серьезные, чем у слышащих, затруднения в формировании обобщенных действий. В частности, у глухих первоклассников наблюдались наиболее грубые ошибки переворачивания (например, выстраивание всех частей фигуры в ряд вместо того, чтобы поменять их местами).