Учение—частица духовной жизни

Очень важно, чтобы изумительный мир природы, игры, красоты, музыки, фантазии, творчества, окружавший де­тей до школы, не закрылся перед ребенком классной дверью. Учение в первые месяцы и годы школьной жизни не должно превратиться в единственный вид деятельности. Ребенок лишь тогда полюбит школу, когда учителя щедро откроют перед ним те же радости, которые были у него раньше. Вместе с тем учение нельзя приспосабливать к детским радостям, умышленно облегчать это только для того, чтобы ребенку не показалось скучно. Исподволь ре­бенка надо готовить к самому главному делу всей чело­веческой жизни — к серьезному, настойчивому, усидчи­вому труду, который невозможен без напряжения мысли. Важную воспитательную задачу я видел в том, чтобы постепенно прививать детям навыки напряженного, твор­ческого умственного труда. Ребенок должен уметь отвле­каться от всего окружающего в данный момент, чтобы ум­ственные усилия направить на достижение цели, постав­ленной учителем или самим собою. Я стремился к тому, чтобы дети привыкали к такой сосредоточенности. Лишь при этом условии умственный труд может стать любимым делом.

Задача начальной школы — постепенно приучать уче­ников преодолевать трудности не только в физическом, но и в интеллектуальном труде. Дети должны понять самую сущность интеллектуального труда, которая заключается в напряжении умственных усилий, в проникновении в раз­нообразные сложности и тонкости, детали и противоречия вещей, фактов, явлений. Ни в коем случае нельзя допу­скать, чтобы все давалось учащимся легко, чтобы ребенок не знал, что такое трудности. Наряду с процессом овла­дения знаниями воспитывается культура и самодисцип­лина умственного труда. Интеллектуальное воспитание — одна из тех сфер духовной жизни, где воздействие воспи­тателя органически сливается с самовоспитанием. Воспитание воли начинается с мысленной постановки цели перед самим собой, сосредоточения умственных сил, осмыс­ливания и самоконтроля. Важная воспитательная задача представлялась мне в том, чтобы дети именно в умственном труде почувствовали, что такое трудно.

Если ребенку в учении все достается легко, у него по­степенно воспитывается лень мысли, которая развращает человека, формирует у него легкомысленное отношение к жизни. Как это ни странно, но лень мысли развивается чаще у способных детей, если процесс учения не открывает перед ними посильных трудностей. И развивается лень мысли больше всего в младших классах, когда способный ребенок, легко овладев тем, что для других детей связано с определенным напряжением умственных сил, пой существу бездельничает. Не допустить безделия учащихся — тоже своеобразная воспитательная задача.

Наш 1 класс разместился в отдельном домике. Боль­шая, светлая комната, в которой мы занимались, выходила окнами на восток и на юг; в классе всегда много света. Под окнами — ореховые деревья, за ними яблони, груши, абрикосы, дальше — дубовая роща. Не только наш домик, но и другие школьные помещения утопают в зелени. Листья деревьев обогащают воздух кислородом. На школь­ной усадьбе всегда стоит тишина. К нашей классной ком­нате примыкал большой коридор, из которого дверь вела еще в одно помещение: здесь мы мечтали создать комнату сказки.

Перед крыльцом нашего домика — бетонированная пло­щадка с устройством для мытья обуви (используется за­пас дождевой воды). От площадки идут несколько дорожек, обсаженных персиковыми деревьями, липами и каштанами. Одна дорожка — к большому винограднику, расположенному в центре школьного двора, другая — к нашим ближайшим соседям — к домику двух 5 классов, третья — к зеленым лужайкам и рощам, четвертая — к оврагу, заросшему кустарником.

Мне уже тогда казалось целесообразным, чтобы 1 и 2 классы занимались в отдельном здании. У них, особенно в 1 классе, — свой особый режим учения, труда и отдыха. Для детей младшего школьного возраста особенно недо­пустимы крик, сутолока, характерные для большого кол­лектива. Пусть маленькие школьники как можно дольше пользуются благом, необходимым для полноценного ум­ственного развития — тишиной. Многолетние наблюдения привели к убеждению, что обстановка, в которую попадает ребенок в первые дни школьной жизни, ошеломляет его. Дети устают не столько от умственного труда, сколько от постоянного возбуждения, создаваемого криком, беготней, сутолокой на перерывах и перед занятиями. В течение 5 лет я вел наблюдения за первоклассниками после боль­шого перерыва. Полчаса дети находятся в обстановке шу­ма крика, толкотни, сутолоки большого школьного коллек­тива. Кончается перерыв, ученики идут в класс, и первые 10 минут урока опытные учителя тратят на то, чтобы ус­покоить детей. Иная картина наблюдалась там, где перво­классники отдыхали на перерыве своим небольшим кол­лективом. На то, чтобы успокоить детей, снять возбужде­ние, шло не больше 2 минут.

Безудержный крик, беготня — не лучшие признаки школы. Какой бы полноводной ни была река детской ра­дости, у нее должны быть берега, которые сдерживали бы порывы и желания.

В настоящее время 1 и 2 классы у нас занимаются в уютном, уединенном домике, окруженном зеленью. Обста­новка, созданная для малышей, способствует чередованию труда и отдыха.

Первые недели я постепенно вводил детей в новую для них жизнь. Учение по существу еще мало чем отличалось от «Школы радости», и как раз к этому я и стремился. В сентябре мы были в классе не больше 40 минут в день, в октябре — не больше 2 часов. Это время отводилось на занятия по письму и арифметике. Остальные 2 часа мы проводили на свежем воздухе. Дети с нетерпением ожи­дали настоящего урока — так называли они клас­сные занятия. Я радовался этому желанию и думал: «Если бы вы знали, дети, как ваши ровесники, истомившиеся в душном классе, ждут не дождутся звонка на перерыв...»

Постепенность в подготовке детей к классным заня­тиям — необходимое условие полноценного трудового, нравственного, физического и умственного воспитания. Конечная цель в том, чтобы научить человека работать в разных условиях. Классные занятия — не какая-то печальная необходимость, с которой хочешь не хочешь, а надо мириться. Это наиболее благоприятная обстановка для ум­ственного труда, но к ней надо готовить ребенка посте­пенно — вот в чем специфика занятий с младшими школь­никами. Если же сразу заставить их трудиться в классе по 4 часа ежедневно, то обстановка, которая в будущем стала бы благоприятной для умственного труда, пагубно отра­зится на здоровье детей.

В классе мы читали букварь, писали кружочки, палочки и буквы, составляли и решали задачи — все это посто­янно входило в многогранную духовную жизнь малышей, не утомляло их однообразием. Нам не приходилось много раз читать по букварю одно и то же — все ребята хорошо знали буквы, и для выработки техники чтения я прибегал к разнообразным видам активной деятельности. Дети составляли и записывали миниатюрные сочинения о природе, и это несравненно больше способствовало развитию умения читать, чем многократное чтение одного и того же текста по букварю.

Я следил за тем, чтобы у каждого ребенка выработалась необходимая техника чтения. Без упражнений, безопределенной нормы чтения ничего не добьешься. Мало знать буквы, уметь читать слоги и слова. Чтение — это окошко в мир, важнейший инструмент учения, оно должна быть беглым, быстрым — лишь тогда этот инструмент будет готов к действию. Я стремился к тому, чтобы разное образные виды активной деятельности — и выразительное чтение, и письмо, и рисование — способствовали превращению чтения в полуавтоматический процесс, чтобы ужа во 2 классе многосложные слова воспринимались зрительно как единое целое. И если я прибегал к составлению миниатюрных сочинений о природе, если стремился пробудит у детей живой интерес к такой работе, то, по существу, это были «педагогические ухищрения», необходимые для достижения одной цели — научить ребят хорошо читать.

Одним из таких «ухищрений» можно считать разнообразие видов труда на уроках. Опыт показал, что на первых порах в 1 классе не должно быть «чистых» уроков чтения письма, арифметики. Однообразие быстро утомляет. Как только дети начинали уставать, я стремился перейти кновому виду работы. Могучим средством разнообразия труда было рисование. Вот я вижу, что чтение начинаем утомлять ребят. Говорю: «Откройте, дети, свои альбомы, нарисуем сказку, которую мы читаем». Исчезают первые признаки усталости, в детских глазах — радостные огоньки, однообразная деятельность сменяется творчеством... Аналогичная картина на уроке арифметики: замечаю, чтодетям трудно понять условие задачи, предложенной для самостоятельной работы. На помощь приходит творческий труд — рисование. Ребята еще раз читают задачу, «рисуют» ее. Становятся понятными зависимости, которые до сихпор казались совершенно непостижимыми... Продолжительное слушание тоже утомляет. Заметив, что у детей тускнеют глаза, я прерывал рассказ, «закругляя» его, и мы начинали рисовать.

Уже через 3 недели после начала учебного года мои воспитанники начали составлять книги-картинки о природе. Каждому ребенку старшеклассники сделали в твер­дой обложке тетрадь из 20 листов плотной бумаги, к обложке прикрепили карандаш. Раз в неделю мы шли к истокам мысли и слова, составляли одну картинку — рассказ об окружающем мире. Первое наше «путешествие» — в плодовый сад, к яблоне, плоды на которой поздно созре­вают. Малыши составили рассказы, в которых отразился индивидуальных мир восприятий и представлений.

«Яблоки склонились к земле», «Яблоки греются на солнышке», «Красные яблоки среди зеленых листьев», «Солнышко ласкает, веточка качает яблочко», «Весной белые цветы, а осенью золотые яблоки», «Мы пришли в гости к яблоку» — записали дети в свои книги-картинки о природе. Сочинения-миниатюры ребята читали в классе, что доставляло им большое удовлетворение. Учение в саду не было самоцелью. Составление миниатюрных сочине­ний — прекрасное средство подготовки детей к усидчиво­му, напряженному умственному труду в будущем. Уже в 1 и особенно во 2 классах я стремился к тому, чтобы каждый ученик имел свое индивидуальное задание и доводил его до конца. Это очень важно для воспитания дисциплины ум­ственного труда.

В первый год обучения все книжки-картинки были за­полнены рисунками-сочинениями. Дети писали о красных гроздьях калины; об уборке урожая; об уснувшем озере (уснувшим они назвали его, вероятно, потому, что вода здесь всегда во время наших путешествий была, как зер­кало, чистая, спокойная); о том, как дети трудятся в школьном саду; о багряном небе на закате; о первых осен­них заморозках; о пасмурном, дождливом осеннем дне; о праздновании годовщины Великого Октября; о жизни нашего села; о первом снеге; о январской метели; о ска­зочном Деде Морозе, сковывающем реки и озера; о фев­ральской капели; о мартовских голубых тенях на снегу; о первом подснежнике; о скворцах, возвратившихся из теп­лого края слишком рано и застигнутых врасплох мартовскими метелями; о радостных весенних стаях перелетных птиц («радостные весенние стаи» — слова детей); о пче­лах, летающих в солнечный день «бабьего лета» прощать­ся с цветком ромашки.

Книги-картинки о природе стали своеобразной поэтической хрестоматией нашего коллектива, в которой нашли отражение тончайшие оттенки красок родной природы музыка земли и неба, аромат слова. Они были той радо­стью для детей, без которой учение не может войти в духовную жизнь.

Если время, проведенное ребенком в классе, измерять уроками, то в первые 2 месяца учебного года у нас был 1 урок ежедневно, в 3 — 4 месяца — 2 урока, в 5 — 6 месяцев — по 2, 5 в 7 — 8 месяцы — по 3 урока. Продолжительность занятий от перерыва до перерыва в первые 2 месяца равнялась 0, 5 часа, потом — 45 минут. Если ребенку надо было выйти до перерыва, он выходил, спросив разрешения. Если нельзя прервать рассказ учителя, ребенок выходил без разрешения: учитель видит, что ученику надо выйти, и молча разрешает. Ио отдельным детям трудно было при­выкнуть к режиму, который легко выполняет подавляю­щее большинство. Толя, Катя, Костя и Шура быстро уставали. Их утомляло скорее всего напряжение, которое они испытывали, сидя на уроке и чувствуя, что свобода дея­тельности теперь значительно больше, чем раньше, огра­ничена определенным режимом. Потакать любым желаниям, конечно, нельзя; надо приучать всех учащихся к усидчивому, серьезному труду, но нельзя и ломать детские желания и привычки слишком решительно. Несколько не­дель я разрешал этим детям среди урока выйти из класса, постепенно приучая их к усидчивому труду. Уже через 3—4 месяца после начала учебного года все ребята выпол­няли режим школьного труда.

В солнечные осенние дни мы занимались в одном из «зеленых классов» — среди высоких яблонь, на лужайке. Несколько лет назад мы со старшими учениками соору­дили здесь из проволоки и железных прутьев каркас буду­щего зеленого класса и посадили саженцы вьющихся рас­тений — дикого винограда и хмеля. Через 2 года образовалась зеленая комната — растения закрыли и потолок. Несколько «окошек» обеспечивали нормальное освещение. В жаркие дни здесь было прохладно, осенью тепло и уютно. В «зеленом классе» всегда царила тишина. «Окошки» можно было закрыть ветками хмеля и винограда, и тогда наступал зеленый полумрак, через просветы в листве стру­ились солнечные лучи, создавая причудливую игру света и тени. Дети называли это «закрыть окошко для сказки». В зеленом классе стояли маленькие столики и табуретки, здесь дети писали, читали, решали задачи.

Второй «зеленый класс» — это лужайка, окруженная с трех сторон морозоустойчивым сортом винограда. В силь­ную жару — а жаркие дни у нас не редкость и весной и осенью — здесь прохладно.

Есть у нас еще один «зеленый класс» — на траве, среди зеленых деревьев, в глухой роще, примыкающей к оврагу. Сюда мы иногда приходили на последний урок, когда не надо было возвращаться в школьное здание. Примерно 40% всех уроков в течение года мы проводили не в поме­щении, а в «зеленом классе». Из остальных 60% классных занятий значительная часть у нас проходила в «зеленой лаборатории» и в школьной теплице. «Зеленая лаборато­рия» — это отдельное здание, окруженное со всех сторон деревьями и виноградом. Здесь есть комната для занятий, в ней множество растений и цветов.

То, что значительную часть уроков проводили среди природы, на свежем воздухе, под голубым небом, имело исключительное значение для ребят. В продолжение учеб­ного времени дети чувствовали себя бодрыми и жизнера­достными, никогда не уходили домой с тяжелой головой.

После окончания занятий ребята отдыхали дома. Ка­кие бы меры не принимали для того, чтобы труд на уроке не приводил к переутомлению, все же ребенок очень устает, и после занятий ему надо отдыхать. Многолетний опыт убедил меня в том, что во второй половине дня уче­ники вообще не должны заниматься таким же интенсив­ным умственным трудом, как и в школе. Тем более недопу­стима перегрузка ребенка младшего возраста. Если после 3—4 часов умственного труда в школе заставить ребенка трудиться еще и дома столь же интенсивно, то вскоре он совершенно выбьется из сил.

Без домашних заданий обойтись нельзя. Ребенка надо учить сосредоточивать умственные усилия, напрягать вни­мание. Но делать это надо прежде всего на уроке, посте­пенно прививая навыки самостоятельного умственного труда. Ребенку нелегко научиться работать внимательно и сосредоточенно. Опытные учителя «привязывают» внима­ние детей к своему рассказу, объяснению, изложению не с помощью каких-то особых приемов воздействия на учащегося, а содержанием урока. Мастерство организации Умственного труда в младшем возрасте заключается в том, чтобы ребенок внимательно слушал учителя, запоминал, Думал, не замечая на первых порах того, что он напрягает силы, не заставляя себя внимательно слушать учителя, за­поминать, думать.

Если педагогу удалось достигнуть этого, то ребенок со­хранит в памяти все, что пробудило интерес, а тем более вызвало изумление. Почему мои дети так легко запоми­нали буквы, научились читать и писать? Потому, что перед ними не ставили цели сделать это. Потому, что каждая буква для ребенка была воплощением яркого образа, вы­звавшего чувство восхищения. Если бы я каждый день давал малышам-дошкольникам «порцию знаний» — пока­зывал букву и требовал запомнить ее, ничего бы не вы­шло. Это, конечно, не означает, что надо прятать от ребен­ка цель. Учить следует так, чтобы дети не думали о цели — это облегчит умственный труд. Все это далеко не так про­сто, как кажется с первого взгляда. Речь идет об опреде­ленном этапе умственного развития ребенка — о том периоде, который проф. В. Л. Рыжов называет младенчест­вом нервной системы человека[4]. В этот период — в младшем школьном возрасте, особенно на первом году обуче­ния, — ребенок просто не умеет сосредоточиться. Учитель должен овладевать вниманием детей, пробуждать то, что в психологии называется непроизвольным вниманием.

Внимание маленького ребенка — это капризное «су­щество». Оно кажется мне пугливой птичкой, которая уле­тает подальше от гнезда, как только стремишься прибли­зиться к нему. Когда же удалось, наконец, поймать птич­ку, то удержать ее можно только в руках или в клетке. Не ожидай от птички песен, если она чувствует себя узником. Так и внимание маленького ребенка: если ты держишь его как птичку-узника, то оно плохой твой помощник.

Есть учителя, считающие своим достижением то, что им удается создавать на уроке «обстановку постоянного умственного напряжения» детей. Чаще всего это достига­ется внешними факторами, играющими роль узды, удер­живающей внимание ребенка: частыми напоминаниями (слушай внимательно), резким переходом от одного вида работы к другому, перспективой проверки знаний сразу же после объяснения (точнее: угрозой поставить двойку, если ты не слушаешь то, что я рассказываю), необходи­мостью сразу же после уяснения какого-нибудь теорети­ческого положения выполнить практическую работу.

С первого взгляда все эти приемы создают видимость активного умственного труда: как в калейдоскопе, сменя­ются виды работы, дети, сосредоточив внимание, слушают каждое слово учителя, в классе напряженная тишина. Но какой ценой все это достигается и к каким результатам приводит? Постоянное напряжение сил для того, чтобы быть внимательными и не пропустить чего-нибудь, — а уче­ник в этом возрасте еще не может заставить себя быть внимательным — изматывает, издергивает, изнуряет, исто­щает нервную систему. Не потерять на уроке ни одной минуты, ни одного мгновенья без активного умственного труда — что может быть глупее в таком тонком деле, как воспитание человека. Подобная целеустремленность в ра­боте учителя прямо означает: выжать из детей все, что они могут дать. После таких «эффективных» уроков ре­бенок уходит домой уставший. Он легко раздражается и возбуждается. Ему бы отдыхать да отдыхать, а у него еще домашние задания, и от одного взгляда на сумку с книгами и тетрадями детям становится тошно.

Не случайно в школах замечается много нарушений дисциплины, выражающихся в том, что учащиеся грубят учителям и друг другу, дерзко отвечают на замечания, в результате возникает много конфликтов г- ведь нервные силы детей на уроке напряжены до предела, да и учи­тель — не электронная машина — попробуй удержи вни­мание класса в течение всего урока при установке на «высокую эффективность» меняющихся, как в калейдос­копе, видов работы. Не случайно дети часто приходят домой после уроков угрюмые, неразговорчивые, равнодуш­ные ко всему или, наоборот, болезненно раздражительные.

Нет, нельзя такой ценой добиваться внимательности, сосредоточенности, умственной активности ребят. Умствен­ные силы и нервная энергия учащихся, особенно младшего возраста, — это не бездонный колодец, из которого можно черпать и черпать. Брать из этого колодца надо с умом и очень осмотрительно, а самое главное — надо постоянно пополнять источник нервной энергии ребенка. Источни­ки же этого пополнения — наблюдения за предметами и явлениями окружающего мира, жизнь среди природы, чте­ние, но такое, к которому побуждает интерес, желание что-то узнать, а не боязнь быть спрошенным, «путешест­вия» к истокам живой мысли и слова.

Есть в жизни школьного коллектива трудноуловимая, вещь которую можно назвать душевным равновесием. В это понятие я вкладываю такое содержание: чувствование детьми полноты жизни, ясность мысли, уверенность в своих силах, вера в возможность преодоления трудностей. Характерной особенностью душевного равновесия является спокойная обстановка целенаправленного труда, ровные, товарищеские взаимоотношения, отсутствие раздражительности. Без душевного равновесия невозможно нормально работать; там, где нарушается это равновесие, жизнь коллектива превращается в ад: ученики оскорбляют и раздражают друг друга, в школе царит нервозность. Ка­ким путем создать и — что особенно важно — поддерживать душевное равновесие? Опыт лучших педагогов убеждал меня, что самое главное в этой очень тонкой сфере воспитания — постоянная мыслительная деятельность без переутомления, без рывков, спешки и надрыва духовных сил.

Для душевного равновесия характерна атмосфера доброжелательности, взаимной помощи, гармонии умственных способностей каждого ученика и его посильного труда. Я с большим вниманием изучал педагогическое искусство под­линных мастеров душевного равновесия — учителей начальных классов В. П. Новицкой, Е. М. Жаленко, А. А. Нестеренко. Стремился разгадать «секреты» самой мудрой, на мой взгляд, и в то же время самой естественной вещи: каждый ребенок у них учится в полную меру своих сил; нет ребенка, который мог бы учиться отлично, а учится посредственно. Тот, кто учится на тройки, не считает себя обиженным судьбой неудачником, и товарищи не относятся к нему с чувством снисходительной жалости.

Я всегда с большой тревогой думал о психозе погони за отличными отметками, — этот психоз рождается в семье и захватывает педагогов, ложится тяжелым бременем на юные души школьников, калечит их. У ребенка нет в данное время таких способностей, чтобы учиться на отлично, а родители требуют от него только пятерок, в крайнем случае мирятся с четверками, и несчастный школьник, получая тройки, чувствует себя чуть ли не преступником. У педагогов В. П. Новицкой, Е. М. Жаленко, А. А. Нестеренко этого никогда не было. Отличники не чувствовали себя счастливчиками, а успевающих на тройки не угнетало чувство неполноценности. Я учился у этих настоящих воспитателей подлинному мастерству умного, сосредоточен­ного интеллектуального труда. У них я подметил очень тонкую, на мой взгляд, черту педагогического искусства: умение пробудить в сердцах и умах детей интеллектуальное чувство радости познания. Никакие, даже самые скром­ные успехи не доставались ни одному ребенку у этих учи­телей без радостного духовного подъема, связанного с от­крытием истины, с исследованием, узнаванием. Обобщая золотые крупицы опыта мастеров педагогического труда, я стремился к тому, чтобы ребенок трудился не для полу­чения отметки, а из желания пережить волнующее интел­лектуальное чувство. Меня очень радовало, что в нашем детском коллективе нет болезненной погони за отличными оценками и столь же вредного болезненного реагирования на тройки.

...Каждую неделю мы посвящали несколько уроков «путешествиям» к истокам мысли и родного слова — на­блюдениям. Это было непосредственное общение с приро­дой, без которого колодец умственных сил и нервной энер­гии ребенка быстро оскудел бы. В теплую погоду, осенью, весной и летом, мы отправлялись в путешествие задолго до рассвета — сельские дети умеют подниматься рано. Рас­сказы о природе, о предметах и явлениях окружающего мира уже пробудили у детей пытливость, мне приходилось отвечать на многие вопросы. Привожу некоторые из них: «Почему рано утром солнце красное, а в полдень огненное? Откуда берутся облака? Почему цветок одуванчика утром открывается, а в полдень закрывается? Отчего бывают молния и гром? Почему с запада ветер приносит дождь, а с востока — засуху? Почему подсолнечник поворачивает цветок за солнцем — разве он видит, как человек? Почему железо ржавеет? Почему голуби никогда не садятся на дерево? Почему нельзя пересаживать дерево летом, когда оно с листьями? Куда падают звездочки с неба? Почему сне­жинки такие красивые, как будто их кто-то вырезал? Как узнают дорогу птицы — ведь им лететь очень далеко? Отче­го бывает белый круг возле луны? Почему на закате перед Дождем небо красное? Почему пчела «танцует» перед полетом за медом? Для чего жгут в садах солому, когда цветут Деревья? Почему в лесу раздается эхо? Что такое радуга? Почему зимой нет грома и молнии? Почему соленая вода замерзает только при сильных морозах? Почему кролик роет нору, а заяц не роет? Почему если кувшин с молоком летом обвязывают мокрым полотенцем, то молоко не на­гревается в самую сильную жару? Почему перед дождем ласточки летают у самой земли? Почему жаворонок делает гнездо в посеве, а скворец и синичка — на дереве? Почему утки плавают, а куры не плавают? Почему самолет сегодня оставляет в небе тонкую полоску дыма, а вчера не остав­лял? Почему падают звездочки в небе, куда они падают? Почему ветер поднимает столб пыли, как водоворот? По­чему «плачет» ива? Почему подснежники цветут только рано весной? Почему озимую пшеницу сеют осенью, а яро­вую — весной? Почему светятся светлячки? Почему у ко­ровы один теленок, а у свиньи — несколько поросят? По­чему летом солнышко высоко, а зимой — низко? Почему на замерзших стеклах образуются красивые узоры? Поче­му осенью листья на деревьях желтеют?»[5]

Я стремился ответить на каждый вопрос так, чтобы не только раскрыть перед детьми сущность явлений природы, но и еще больше разжечь огонек пытливости и любознательности. Ответы на вопросы ребят, беседы об окружаю­щем мире — это первая школа мышления. На отдельные вопросы я не знал, как отвечать. Получалось, что чем проще вопрос кажется с первого взгляда, тем труднее на него ответить. Мы, учителя начальных классов, собира­лись специально для того, чтобы посоветоваться, какими должны быть ответы на «философские» вопросы детей. В. П. Новицкая, М. II. Верховишина, Е. М. Жаленко читали сотни детских вопросов, записанных в течение двух деся­тилетий. Бывало, целый вечер уходил на то, чтобы коллек­тивно исследовать сложнейший лабиринт детской мысли. Опыт педагогов начальных классов — знатоков детского мышления — привел меня к выводу: за видимой простотой и очевидностью часто кроется большая сложность. Так, на вопрос «Почему озимую пшеницу сеют осенью, а яро­вую –– весной?» ответить значительно труднее, чем на вопрос о падающих звездочках-метеорах. Важную воспитательную задачу я увидел в том, чтобы, «путешествуя» в мир природы, дети обращали внимание на причинно-следственную связь между вещами и явлениями, учились видеть зависимости.

Если «путешествия» в природу приходились на послед­ний урок, то после уроков мы играли. Коллективную игру придумывали сами дети. Мир явлений природы перепле­тался со сказкой. Вот игра, которая особенно увлекала ребят. Называется она «Поиск таинственного острова». Все мы разделялись на 2 группы. Одна группа располага­лась в каком-нибудь глухом уголке в лесу.

Мы окружали место игры цепочкой известных только нам пометок — это был берег острова со скалами, со множеством хищных зве­рей. Дети, остающиеся на таинственном острове, — путники, потерпевшие кораблекрушение. В нескольких местах они делают хорошо замаскированные пометки, означающие узкую полоску, по которой можно пробраться на остров (с пометках заранее договариваются обе группы). Надо спасать путешественников, потерпевших кораблекрушение, и дети расходятся по лесу, шаг за шагом исследуют не­сколько километров берега, ищут места, через которые можно выбраться на остров. Здесь нужны не только зоркий глаз и смелость, но и умение разобраться во многих явле­ниях природы, логично мыслить. Игра воспитывает также честность и правдивость. Дети находят таинственные про­ходы на остров, путникам оказывают помощь, больных отправляют в больницу, появляются в игре летчики, врачи. Заканчивается игра тем, что и потерпевшие кораблекру­шение и пришедшие на помощь варят кашу; мы сидим у костра, я рассказываю сказку. В эту минуту многие ребята рисуют сказку — передают в рисунке свои представления о фантастических образах.

Во время «путешествий» в природу большое внимание уделяется наблюдениям за жизнью животных и птиц. Пе­ред нами открывался совершенно новый, изумительный мир. В тихие осенние дни мы подсмотрели, как из гнезда на водопой идет целый выводок ежей, как старая ежиха охраняет своих детенышей. В весенние дни мы наблюдали за зайчиками. Детям удалось увидеть, как, оставив ма­ленького, только что родившегося зайчонка, зайчиха к нему больше никогда не возвращается, и он ожидает, пока его покормит какая-нибудь случайно встретившаяся зай­чиха. В июле ребята наблюдали за древесными лягушками. Однажды нам удалось найти в глухом месте лисью нору. Ребята увидели, как лиса выводит своих маленьких дете­нышей на прогулку, учит их бегать, играет с Ними. В од­ном из глухих лесных уголков мы наблюдали за бобрами.

Наши путешествия и наблюдения обогащали мысль, развивали воображение и речь. Чем больше вопросов воз­никало у детей во время походов и экскурсий, тем ярче проявлялись любознательность и пытливость в классе, когда речь шла о природных явлениях, труде, далеких странах. Наблюдая за эмоциональным состоянием детей после «путешествий» в природу, я с каждым разом все больше убеждался в справедливости древней мудрости: мышление начинается с удивления.

Я стремился к тому, чтобы изумление перед тайнами природы, переживание радости познания служили как бы толчком, пробуждающим и активизирующим детей. В на­шем классе были ученики, которым требовалось много вре­мени для того, чтобы осмыслить содержание даже неслож­ной задачи (Валя, Петрик, Нина). В каждом случае име­лись свои причины, но следствие одно и то же: клетки коры полушарий головного мозга у этих детей находились в каком-то угнетенном состоянии. Ребята были равнодуш­ны к тому, что объяснялось классу.

Как показали наблюдения, процесс мышления у этих детей страдает недостатком, объяснение которого подтвер­ждало вывод о вялости и инертности клеток коры полуша­рий головного мозга. Недостаток заключался вот в чем: ребятам трудно было установить и особенно сохранить в памяти связь между несколькими предметами или явлени­ями. Дается, например, задача о яблоках, корзинках и детях. Пока ребенок думал о яблоках и корзинках, забывал о детях. Напомнили о детях — забыл о яблоках и корзин­ках. И вот мыслительное углубление в причинно-след­ственные связи между предметами и явлениями окружающего мира, маленькие открытия, чувство изумления перед истиной — все это пробуждало у Вали, Петрика и Нины бурную радость. Дети переживали большой духовный подъем. В их глазах загорались огоньки радостного воз­буждения. Исчезало равнодушие, появлялась заинтересо­ванность в предмете изучения. Если удавалось пробудить в сознании ребенка вопрос, в котором заметна яркая эмо­циональная окраска, — в детской головке в это время происходят бурные процессы, как бы вступают в действие дремлющие ранее силы. Я с радостью убеждался, что са­мые сложные в умственном развитии дети все больше про­буждаются: с интересом слушают рассказ, лучше осмысли­вают содержание задач. Конечно, предстояла кропотливая воспитательная работа. Я делился своими наблюдениями с опытными учителями начальных классов, и мы назвали эту работу эмоциональным пробуждением разума.

Я стремился понять, что же происходит с такими деть­ми, как Валя, Петрик, Нина, когда учителю удается вы­звать у них интерес к предмету познания. Читал труды биологов, психологов, педагогов, невропатологов. В трудах известного ученого З. Фрейда я нашел интересные мысли о взаимодействии клеток коры головного мозга и подкор­ковых центров. 3. Фрейд отводит решающую роль в мышлении подкорковым центрам, которые, как доказано мно­гими исследованиями, управляют эмоциональными про­цессами человеческой психики. Ученый сравнивает чувст­ва и разум с лошадью и всадником; по его мнению, путь определяет лошадь (т. е. чувства — подкорковые цент­ры). Она несет, куда хочет, но делает это так хитро, что всаднику кажется, будто управляет лошадью он сам. Итак, по Фрейду, главное не кора, а подкорка.

Отрицая столь категоричное утверждение З. Фрейда, великий русский физиолог И. П. Павлов тоже придавал подкорке очень большое значение. «Главный импульс для деятельности коры идет из подкорки, — писал он. — Если исключить эти эмоции, то кора лишится главного источ­ника силы». Но роль главного регулятора человеческого мышления и поведения И. П. Павлов отводил коре голов­ного мозга (всадник властен и остановить лошадь и свер­нуть в другую сторону).

Наблюдения за умственным трудом детей все больше убеждали меня в том, что эмоциональные импульсы, иду­щие из подкорки в кору (чувство радостной взволнованно­сти, изумления, удивления), как бы пробуждают дремлю­щие клетки коры, активизируют их деятельность. Опыт показывал, что умственное воспитание маленьких детей должно осуществляться путем развития у них потребности к познанию — любознательности, пытливости.

«Путешествия» в природу стали традицией в началь­ных классах. Дети всегда с нетерпением ожидали, когда они пойдут в лес, в поле, к пруду, заранее придумывали игры. Любимыми для ребят стали игры, связанные с пре­одолением трудностей, игры, участниками которых явля­ются сказочные и реальные герои. Я рассказал малышам (во 2 классе) о Робинзоне, и началась увлекательная игра, длившаяся несколько месяцев. После рассказа о Спартаке Дети устроили на высокой горе, рядом с обрывом и глубо­ким ущельем, сказочный лагерь восставших рабов. Ребят настолько увлек рассказ о скифах-скотоводах, охотниках, рыболовах, в седой древности живших в наших краях, что они создавали игры, в которых воспроизводили быт и труд древних тружеников.

Учение должно быть прочно связано с многогранной игрой умственных и физических сил, чтобы эта игра про­буждала яркие, волнующие чувства, а окружающий мир представал перед детьми как интересная книга, которую хочется прочитать. Кроме «путешествий» в природу и игр, широкий простор для развития умственных и физических сил открывался в физическом труде. Нельзя представить полноценного, счастливого детства без того, чтобы трудо­вая деятельность не одухотворялась радостными, волнующими чувствами. Опыт убеждает, что физический труд для маленького ребенка — это не только приобретение определенных умений и навыков, не только нравственное воспитание, но и безграничный, удивительно богатый мир мыслей. Этот мир пробуждает нравственные, интеллектуальные, эстетические чувства, без которых невозможно познание мира, а значит, — и учение. Физический труд, че­редующийся с учебой, представляется мне захватывающим путешествием ребенка в мир мечты и творчества. Именно в процессе физического труда формировались важнейшие качества ума моих воспитанников: пытливость, любознательность, гибкость мысли, яркость воображения.

Умственный труд на, уроках становится желанным, ув­лекательным, развивает и обогащает при условии, если вжизни ребенка есть одухотворенный мыслью физический труд. Уже во 2 классе раз в неделю у нас был час любимого труда, и дети занимались тем делом, которое овладело их мыслями и чувствами. В 3 и 4 классах было два ежене­дельных часа любимого труда.

Любимый труд... Это не означает, что учитель должен пассивно ждать, когда у ребенка появится увлечение. В трудовом воспитании, как и вообще во всей воспитательной работе, ничего нельзя предоставлять самотеку. Дети должны быть окружены атмосферой трудового увлечения. Вокруг моих воспитанников трудились подростки, юноши и девушки. Десятками интересных дел были увлечены все школьники. Они выращивали деревья и хлеб, конструировали модели машин: и механизмов, создавали почвенные смеси, ухаживали за животными, строили новую теплицу или мастерскую, монтировали водопровод.

Дух исследования, пытливости и любознательности –– вот что пробуждает у детей интерес к труду. Моим девизом всегда было: труд не конечная цель, а средство достижения ряда многогранных целей воспитательного процесса — общественных, идейных, нравственных, интеллектуальных, творческих, эстетических, эмоциональных.

Учение может стать для детей интересным, увлекатель­ным делом, если оно озаряется ярким светом мысли, чувств, творчества, красоты, игры. Моя забота об успехах в учебе начиналась с заботы о том, как питается и спит ребенок, каково его самочувствие, как он играет, сколько часов в течение дня бывает на свежем воздухе, какую книжку читает и какую сказку слушает, что рисует и как выражает _в рисунке свои мысли и чувства, какие чувства пробуждают в его душе музыка природы и музыкальные мело­дии, созданные народом и композиторами, какой любимый труд есть у ребенка, насколько чутко воспринимает радости и невзгоды людей, что он создал для других и какие чув­ства пережил в связи с этим.

Учение становится частицей духовной жизни детей тогда, когда знания неотделимы от активной деятельности. Трудно добиться того, чтобы ребенка увлекли сами по себе таблица умножения или правила вычисления площади прямоугольника. Знания становятся желанным достоянием маленького человека при условии, когда они — средство достижения творческих, трудовых целей. Я стремился к тому, чтобы уже в младшем возрасте физический труд вол­новал детей, открывал возможность проявить сметливость и изобретательность. Одна из важнейших задач школы — научить пользоваться знаниями. Опасность превращения знаний в мертвый багаж зарождается как раз в младших классах, когда по своему характеру умственный труд боль­ше всего связан с приобретением все новых и новых уме­ний и навыков. Если эти умения и навыки только усваи­ваются и не применяются на практике, учение постепенно выходит за сферу духовной жизни ребенка, как бы отде­ляется от его интересов и увлечений. Стремясь предотвра­тить это явление, учитель заботится о том, чтобы каждый ребенок творчески применял свои умения и навыки.

ТРИСТА СТРАНИЦ «КНИГИ ПРИРОДЫ»

Известный немецкий математик Ф. Клейн сравнивал гимназиста с пушкой, которую десять лет начиняют зна­ниями, а потом выстреливают, после чего в ней ничего не остается. Я вспоминал эту грустную шутку, наблюдая за Умственным трудом ребенка, вынужденного заучивать то, что он не осмыслил, что не вызывает в его сознании ярких представлений, образов и ассоциаций. Подмена мысли памятью, яркого восприятия, наблюдения за сущностью явлений заучиванием — большой порок, отупляющий ребенка, сбивающий в конце концов охоту к учению.

Кто из нас не изумлялся острой, цепкой памятью до­школьников. Вот 5-летний ребенок возвратился с отцом и матерью с прогулки в лес или в поле. Он весь под впечатлением ярких образов, картин и явлений. Проходит месяц, год, отец с матерью опять собираются на прогулку, сын с нетерпением ожидает тихого солнечного утра, вспоминает, как когда-то, невообразимо давно, он вместе с папой и мамой ходил в лес. Отец и мать поражены яркими, живыми деталями, как бы засверкавшими в детских воспоминаниях: ребенок вспомнил удивительный цветок из двух разноцветных лепестков. Отец с изумлением слушает, как сын повторяет прекрасную легенду о брате и сестре, превратившихся в цветок; эту легенду год назад отец рассказывал матери на опушке леса; малыш в эти минуты как будто бы не слушал, что рассказывал папа, он гонялся забабочкой — как же сохранила его память эту, казалось бы, мельчайшую черточку окружающего мира?

В том то и дело, что дети удивительно остро воспринимают яркие, трепещущие игрой красок, оттенков и звуков образы и глубоко хранят их в памяти. Малыш удивляет старших самыми неожиданными вопросами, возникающими в его сознании в процессе восприятия образов окружающего мира. Вот и сейчас, вспомнив об удивительном цветке, ребенок спрашивает отца: «А брат и сестра видят друг друга или нет? Вы говорили, что растения живые — значит, они слышат и видят? И разговаривают друг с другом? И мы можем услышать этот разговор?» Целый поток мыслей, перед которыми отец останавливается в изумлении: а почему же сын не спрашивал об этом год тому назад? Как могли так долго сохраниться в памяти не только яркий образ цветка, но и эмоциональная окраска тех незабываемых мгновений: отец убеждается, что малыш хорошо представляет и лесную опушку с пестрым ковром цветов, и голубое небо, и далекий рокот самолета.

Раздумывая об этом, я спрашивал себя: почему же получается так, что через 2—3 года обучения в школе ребенок с живым, ярким воображением, с острой памятью, с чуткой эмоциональной реакцией на явления окружающего мира; никак не может запомнить грамматическое правило, почему он с трудом запоминает правописание слова степь, сколько будет шестью девять? Я пришел к не менее грустному выводу, чем немецкий ученый: процесс усвоения знаний в школьные годы нередко отрывается от духовной жизни учащихся. Детская память как раз потому остра и цепка, что в нее вливается чистый ручеек ярких образов, картин, восприятий, представлений. Детское мышление как раз и поражает нас тонкими, неожиданными, «философскими» вопросами, потому что оно питается живительным источ­ником этого ручейка. Как важно не допустить, чтобы школьная дверь закрыла от сознания ребенка окружаю­щий мир. Я стремился к тому, чтобы все годы детства окру­жающий мир, природа постоянно питали сознание уча­щихся яркими образами, картинами, восприятиями и пре­дставлениями, чтобы законы мышления дети осознавали как стройное сооружение, архитектура которого подска­зана еще более стройным сооружением — природой. Чтобы не превратить ребенка в хранилище знаний, кладовую истин, правил и формул, надо учить его думать. Сама природа детского сознания и детской памяти требует, чтобы перед малышом ни на минуту не закрывался яркий окружающий мир с его закономерностями. Я убежден, что острота детской памяти, яркость мысли с поступлением в школу не только не ослабятся, но еще больше усилятся, если средой, в которой ребенок будет учиться мыслить, запоминать и рассуждать, станет окружающий мир.

Нельзя преувеличивать роль природы в умственном вос­питании. Глубоко ошибаются учителя, считающие, что если детей окружает природа, то уже в самом этом факте кро­ется могучий стимул умственного развития. В природе нет никакой магической силы, непосредственно влияющей на разум, чувства и волю. Природа становится могучим источ­ником воспитания лишь тогда, когда человек познает ее, проникает мыслью в причинно-следственные связи. Перео­ценка наглядности — это абсолютизация отдельных особен­ностей детского мышления, сведение познавательной дея­тельности к чувственной сфере. Нельзя фетишизировать особенности детского мышления, в частности ту особен­ность, что дитя мыслит образами, красками, звуками. Эта особенность — объективная истина, важность которой с большой убедительностью доказал К. Д. Ушинский. Но если ребенок мыслит образами, красками, звуками, то из этого вовсе не следует, что его не надо учить абстрактному мышлению. Подчеркивая важность наглядности, большую роль природы в умственном воспитании, опытный педагог видит в этих факторах средство развития абстрактного мышления и целеустремленного обучения.

Я продумал все, что должно стать источником мысли моих воспитанников, определил, что день за днем в течение 4 лет будут наблюдать дети, какие явления окружающего мира станут источником их мысли. Так сложились 300 страниц «Книги природы». Это — 300 наблюдений, 800 ярких картин, запечатлевшихся в сознании ребят. Два раза в неделю мы шли в природу — учиться думать. Не просто наблюдать, а учиться думать. Это были по существу уроки мышления. Не увлекательные прогулки, а имение уроки. Но то, что и урок может быть очень увлекательным очень интересным, — это обстоятельство еще больше обогащает духовный мир ребят.

Я ставил цель: запечатлеть в сознании детей яркие картины действительности, добивался того, чтобы процессы мышления протекали на основе живых, образных представлений, чтобы ребята, наблюдая окружающий мир, устанавливали причины и следствия явлений, сравнивали качества и признаки вещей. Наблюдения подтвердили очень важную закономерность умственного развития ре­бенка: чем больше абстрактных истин, обобщений надо усвоить на уроке, чем напряженнее этот умственный труд, тем чаще ученик должен обращаться к первоисточнику знаний — к природе, тем ярче должны запечатлеваться в его сознании образы и картины окружающего мира. Но яркие образы не отражаются в сознании ребенка, как на фотопленке. Представления, какие бы они яркие ни были, это не самоцель и не конечная цель обучения. Умственное воспитание начинается там, где есть теоретическое мышле­ние, где живое созерцание не конечная цель, а лишь сред­ство: яркий образ окружающего мира является для учителя источником, в различных формах, красках, звуках которого кроются тысячи вопросов. Раскрывая содержание этих вопросов, учитель как бы перелистывает «Книгу при­роды».

Вот первая страница «Киши природы», называется она «Живое и неживое». В теплый солнечный полдень ранней: осени мы идем на берег реки, располагаемся на лужайке. Перед нами — луг, усеянный осенними цветами, в про­зрачной глубине реки плавают рыбки, в воздухе порхают бабочки, в голубом небе летают ласточки. Мы идем к высо­кому обрыву, на котором в течение многих лет обнажился разрез почвы. Дети с интересом рассматривают слои глины и песка разных цветов — желтого, красного, оранжевого, белого. Вот тонкий слой белой глины, под ним — золоти­стый песок, еще ниже — красивые кристаллы кубической формы. Ребята сравнивают верхний слой почвы, чернозем, с глубинными слоями.

— Что мы видим в верхнем слое почвы?

— Корни растений, — отвечают дети. — В глубине кор­ней нет.

— Посмотрите, ребята, на зеленый кустик травы, вы­росший на самом краю обрыва, и на эту полоску золоти­стого песка. Какое различие между травкой и песком?

— Трава летом растет, осенью увядает, весной снова оживает... — говорят дети. — У травки есть маленькие зернышки, они высыпаются на землю, и из них вырастают новые стебельки...

— А песок? — Мне хочется, чтобы вещи окружающего мира сравнивали все ребята, особенно тугодумы — Петрик, Валя, Нина. Есть в классе еще дети, у которых поток мысли можно сравнить с медленной, но полноводной рекой, — Миша, Сашко. Есть еще одна девочка — Люда, мышление которой для меня пока тайна за семью замками. Вначале я думал, что у ребенка просто замедлен процесс умствен­ного развития и ему трудно понять то, что легко схваты­вают другие дети. Но в глазах девочки, живых, впечатли­тельных, чувствовалась мысль, сдерживаемая какими-то внутренними силами; ребенок как будто бы сознательно не спешил сказать то, что хорошо знал...

— Посмотрите, дети, вот золотой песочек, а вот зеле­ная травка. Или еще лучше — вот зеленый песочек и зеле­ная травка. Чем же они не похожи, что у них разное?

Дети думают, смотрят на зеленый луг и на обнаженный обрыв. В глазах Люды — задумчивость, Петрик нахмурил брови, Валя пересыпает с ладони на ладонь песок.

–– На песке нет цветочков, а на травке есть, — говорит

— На травке пасутся коровы, а на песке попробуй, по­паси! — восклицает Петрик.

— Травка от дождика растет, — говорит в раздумье Миша, — а песок разве растет от дождика?

— Песок глубоко в земле, а травка сверху на земле... — произносит Юра.

Но ему возражает Сережа: «А разве на берегу нет песка? Правка тянется к солнышку, а песок только нагревается на солнышке…»

Потом мы сравниваем маленький камешек, поднятый кем-то, и зеленый кленовый листочек, осколок красного стеклышка цветок ромашки, плавающую в пруду рыбку и гусиное перо, чугунные перила моста и вьющийся по де­реву стебелек хмеля. Детская мысль бьет ключом, мальчики и девочки подмечают видимые с первого взгляда взаимосвязи между вещами и явлениями окружающего мира открывают и связи, которые сразу не заметишь, Постепенно в сознании детей формируется первое понятии о живом и неживом. Одни предметы живые, другие — не живые — это дети видят на многочисленных фактах, нокогда я спрашиваю: «А чем же отличается живое от неживого?» — они не могут ответить. Вывод складывается постепенно, при этом мысль детей опять устремляется к тому, что видят глаза. Наряду с правильно подмеченными признаками ребята допускают ошибки, которые исправляются в процессе живых наблюдений, сделанных здесь же. Когда Костя говорит: «Живое движется, а неживое не движется», — почти все соглашаются с ним, но потом наступает молчанье, дети смотрят вокруг себя, слышатся возражения:

— Палка движется, плывет по реке, но разве она живая?

— Трактор движется, но он ведь неживой?

— Паутинка плывет в воздухе, но разве паутинка живая?

— Мох на старой крыше не двигается, а он живой? Или мох — неживой?

— А песок — он тоже движется. Вот мы были в карьере, видели, как песок бежал ручьями.

Нет, оказывается, дело не в движении. Чем же отличается живое от неживого? Дети снова и снова сравнивают предметы окружающего мира. Шура воскликнул радостно:

— Живое растет, а неживое не растет.

Дети вдумываются в эти слова, и опять их взоры устремлены на окружающие предметы. Рассуждают вслух: трава — живое, трава растет; дерево — живое, оно растет куст шиповника — живое, шиповник растет; камень — в живое — не растет; песок — неживое, потому что не растет. Так и есть — все живое растет; все неживое — не растет... Миша, о чем-то думая, смотрит вдаль. Слышит ли он слова товарищей? Когда дети назвали все окружающие и живые и неживые предметы, мальчик говорит:

— Живое не может быть без солнца, — показывает рукой на лес, луг, поле.

Эти слова еще раз убеждают меня, что тугодумы нередко отличаются большой зоркостью, внимательностью, наблюдательностью. Слова Миши озаряют сознание детей. «Как же я раньше об этом не подумал?» — мысленно спраши­вают себя мальчики и девочки. Цепкая мысль как бы вновь ощупывает предметы окружающего мира, дети опять думают вслух: «Ни трава, ни цветы, ни дерево, ни пшени­ца не могут жить без солнца. Человек тоже не может жить без солнца... Или человек жил бы без солнца? Нет, разве можно представить, чтобы люди могли жить где-то в глубоком подземелье? Мы хорошо знаем, что в тени ветвистого дерева чахнет трава. Вот отец говорит: «Если бы солныш­ко пригрело после дождя, озимые сразу бы зазеленели, а без солнышка плохо будет...» А камень одинаковым оста­ется и на солнышке, и в погребе. Нет, не одинаковым, в погребе он покрывается плесенью... А плесень — это жизнь или не жизнь? Солнце не только приносит пользу, оно может и сжечь посев, если долго нет дождя. Значит, все живое любит не только солнышко, но и воду.

Такими ручейками растекается детская мысль, потом эти ручейки сливаются в единый поток, детям становится все яснее, что в живом происходят, какие-то непонятные для них явления, и эти явления зависят от солнца, от воды, от всего, что окружает нас в природе... Дети читают начальные строки первой страницы «Книги природы». Они поняли, что весь мир состоит из двух стихий — живого и неживого. Первое представление о живом и неживом ро­ждает множество вопросов. Возвращаясь домой, дети при­сматриваются к тому, что казалось привычным, видят то, чего не видели раньше, и чем больше они замечают, тем больше возникает вопросов: почему маленький росток, про­клюнувшийся из жёлудя, становится могучим дубом? Откуда берутся листва, ветви, толстый ствол? Почему осенью падают листья с деревьев? Растут ли деревья зимой или не растут? На все эти вопросы невозможно ответить сразу, Да такой задачи и ставить нельзя. Хорошо то, что у детей возникают эти вопросы. Хорошо, что, думая, ребенок учится обращаться к первоисточнику знаний, мысли — окружающему миру. Хорошо, что для передачи своей мысли он находит точное, правильное слово. Ясность мысли — важнейшая черта мышления — приобретается в процессе непосредственногообщения с окружающим миром, ребенок мыслит образами, красками, звуками, но это не означает, что он должен остановиться на конкретном мышлении. Образное мышление — необходимый этап для перехода к мышлению понятиями. Я стремился к тому, чтобы дети постепенно оперировали такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленностью зависимость, различие, сходство, общность, совместимость несовместимость, возможность, невозможность и др. Многолетний опыт убедил меня, что эти понятия играют большую роль в формировании абстрактного мышления. Овладеть этими понятиями невозможно без исследования живых фактов и явлений, без осмысливания того, что ребенок видит своими глазами, без постепенного перехода от конкретного предмета, факта, явления к абстрактному обобщению. Как раз вопросы, возникающие у детей в процессе изучения природы, и способствуют этому переходу. Я учил своих воспитанников наблюдать конкретные явления природы, искать причинно-следственные связи. Благодаря тесной связи мышления с конкретными образами ребята и обретали навыки постепенного оперирования абстрактными понятиями. Конечно, это был длительный процесс, протекающий годы.

Чтение «Книги природы» представляло большой интерес для детей. Но этот интерес — не самоцель. Советская педагогика отрицает гипертрофию непосредственной заинтересованности ребенка в обучении, отрицает и деятельность детей как конечную цель процесса обучения. Еще К. Д. Ушинский писал: «Приучите же ребенка делать только то, что его занимает, но и то, что не занимает, делать ради удовольствия, исполнить свою обязанность. Вы приготовляете ребенка к жизни, а в жизни не все обязанности занимательны»[6]. Советской педагогической науке» глубоко чужда тенденция буржуазных ученых рассматривать содержание, формы и методы обучения с точки зрения, удовлетворения личных потребностей учащихся. Представитель современных «новейших» дидактических концепций американский педагог Гордон Мелвин считает, что учитель должен брать для обучения лишь то, что нравится детям: «Именно то, что ученик решает сделать, определяет условия, в которых он согласится учиться»[7]. Строя школьное обучение, на «непосредственной заинтересованности», буржуазные педагоги по существу отрицают систему научных знаний.

В советской педагогике личный интерес река рассматривается как средство достижения образо­вательных и воспитательных задач школы — приобретения круга научных знаний, формирования диалектико-материалистических убеждений. В чтении «Книги природы» я видел не занятное времяпровождение, не увлекательную игру, а путь, который вводил в мир научных знаний. Дети осмысливали те явления окружающего мира, в которых раскрывалась сущность закономерностей природы. Содер­жание «Книги природы» учитель определял, исходя не из удовлетворения личных интересов каждого ребенка, а из диалектики научного познания мира. В этом принципиаль­ное отличие цели деятельности школьника в советской пе­дагогической теории от известного положения прагмати­стов: деятельность дает знания.

Деятельность в советской педагогике — не замена си­стематического научного образования, а средство достиже­ния образовательных и воспитательных целей. Конечно, деятельность, способствующая овладению знаниями, не­мыслима без личного интереса ребенка. Интерес в советской педагогике рассматривается как активное участие творческих духовных сил школьника в процессе осмысли­вания, исследования. Интерес к изучаемому и познаваемому углубляется по мере того, как истины, которыми овладе­вает ученик, становятся его личными убеждениями. В советской педагогической теории интерес неразрывно связан с идейным, научно-материалистическим воспитанием.

Мы читали одну за другой страницы «Книги природы», учились думать. Вторая страница, с которой познакоми­лись дети, называлась «Неживое связано с живым». Идем в теплицу, наблюдаем, как старшие учащиеся выращи­вают огурцы, помидоры, ячмень, овес на том же золотом песке, который взят глубоко из-под земли, на маленьких кусочках щебня. Вот малыши видят, как в металлические и Деревянные ящики насыпают песок и щебень, поливают ту смесь раствором химических веществ. Корни огурцов помидоров берут из этой среды соки для роста и плодоношения. Мертвые камешки, белый порошок, растворенный в воде, — вот как будто бы и все необходимое для жизни. А вот в плоских сосудах зеленые стебли ячменя растут даже без песка и камушков: корни берут питательные вещества из раствора белого порошка. Но, присмотревшись внимательно к цветению и плодоношению, дети видят, что неживое становится средой для живого лишь там, где есть солнце и вода. Жизнь невозможна без света, тепла и воды.

Вот сегодня пасмурный день, и в теплице зажигаются электрические лампы. На дворе прохладное утро, а в теплице трубы центрального отопления согревают воздух.

Учитель говорит: «Присмотритесь, дети, внимательно к тому, что вы видите, и подумайте, может ли существовать живое без неживого? Вот перед вами большой ящик со многими маленькими ящичками: здесь разнообразные химические удобрения. Смотрите, как ваши старшие товарищи берут из одного, из другого ящика белый, желтый, серый порошок, смешивают, растворяют в воде. А вот делается плодородная почва: крупный песок смешивается с перегноем. Видите, какие сочные помидоры вырастают на этой смеси? Из чего берет растение строительный материал для своей листвы, стеблей, плодов? Из неживого. Неживое — это среда для живого». Эти истины пробуждают в детской душе чувство изумления перед тайнами природы. Опять вспоминается старинное изречение, приписываемое Аристотелю: мышление начинается с удивления Искреннее изумление перед открывшейся тайной природы — могучий толчок для стремительного потока мысли. Когда дети увидели, как на растворе химических веществ вырастают совершенно различные растения — помидор, огурец, ячмень, они засыпали меня вопросами: «Как это прозрачный раствор превращается в толстые стебли, в яркие цветы, на которых порхают пчелы, в сочные плоды?», «Откуда берется живое? Ведь солнышко не несет растению кусочков зелени — оно только светит и греет?», «Почему из одного и того же раствора вырастают зеленый огурец и красный помидор?», «Почему огурец зеленый, а помидор красный — ведь они растут рядом?», «Что есть в этих разноцветных порошках?», «Почему от перегноя, внесенного в почву, растения зеленеют?»

Как важно первое наглядное представление о связи живого с неживым для дальнейшего умственного развития ребенка! Задумываясь над вопросами: «Откуда берется живое вещество?», «Как это солнышко «делает» живое изнеживого?», ребенок готовится к тому, чтобы прочитать великую книгу жизни, познать тайны сложных процессов. Чтение «Книги природы» я рассматривал как средство воспитания умственной активности. Представление, кар­тина, образ — это лишь начало активной мыслительной деятельности. «Любой метод плохой, — писал А. Дистервег, — если приучает ученика к простому восприятию или пассивности, и хороший в той мере, в какой пробуждает в нем самодеятельность»[8]. Я стремился к тому, чтобы чте­ние «Книги природы» не выливалось в простое восприятие картин и образов природы, а было началом активного мыш­ления, теоретического познания мира, началом системы научных знаний.

«Самое лучшее содержание, — пишет известный совет­ский психолог Г. Костюк, — доходит до сознания учащихся тогда, когда оно включается в их собственную деятель­ность»[9]. Не деятельность для деятельности, для удовлет­ворения личных интересов, а деятельность, раскрывающая содержание научных знаний, — такова сущность единства активности и научности в советской педагогике.

«Всё в природе изменяется» — так называется следую­щая страница «Книги природы». К ней возвращаемся не­сколько раз. Осенью в ясный полдень класс идет в плодо­вый сад. Под тяжестью плодов сгибаются ветви яблонь и груш. «Вспомните, дети, — говорит учитель, — каким был наш сад зимой, — голые, покрытые инеем ветви, засыпан­ные снегом стволы... А теперь ветви покрыты густой лист­вой, яблоки и груши наливаются соками земли».

Через 2 месяца мы опять в саду. Каким он стал? Жел­тые листья устлали мягким ковром землю, ветви полуоб­наженные. Вот рядом старая, дуплистая яблоня и малень­кий дичок. Яблоню сажали наши деды. Половина ветвей на ней усохла. Зеленеют лишь несколько, и на них круп­ные, сочные плоды. Постоит под солнышком старая яблоня еще год, два, и ее придется спилить. А на тоненьком стволе дички зеленеет нежный побег — это ученики привили поч­ку со старой яблони. Пройдут годы, и побег превратится в дерево, зацветет яблоня, созреют золотые плоды.

— Посмотрите внимательно вокруг себя, дети, — есть ли хоть одно растение, которое оставалось бы все время одинаковым?

Жизненный опыт детей еще небольшой, но с малых лет они живут в мире труда и природы и знают, что растение рождается, расцветает, плодоносит... Они рассказывают, как из земли появляется нежный стебелек, как он превра­щается в толстый стебель растения, как раскрываются почки на деревьях и появляются листья...

Детей изумляют быстрые, происходящие как бы скачками, изменения в мире живого. Вчера мы были в персиковом саду, видели черные почки, голые ветви. Приходим сегодня рано утром, и перед нашим взором открывается новая картина: ветви усыпаны маленькими розовыми цветочками... Почему так быстро, за одну ночь, раскрылись почки, и деревцо зацвело? Ночью оно спит или не спит? Вообще спят ли деревья или не спят. Больно ли дереву, когда срезают ветку? Почему дерево стареет и умирает? — над этими вопросами мне пришлось долго думать, чтобы найти на них ответы. Но ответы вызвали новый поток вопросов.

Эту страницу «Книги природы» мы читали и на берегу пруда, и в овраге, и в зарослях кустарника, и в поле. Волна мелководье плавают маленькие головастики — дети знают, что они превращаются в лягушек. Но как происхо­дит этот процесс? Почему в аквариуме самая маленькая рыбка уже рыбка, а головастик совсем не похож на лягушку? Мы наблюдаем, как колхозники выкармливают шелко­вичных червей. Из маленького, как маковое зернышко, яичка появляется прожорливый червячок. Он ест только листья тутовника — почему? Червячок превращается в большого червяка, который несколько раз «линяет» — как бы вылезает из старой кожи, — почему? Вот он снует вокруг себя шелковую паутину, прячется в золотом домике, коконе, — что с ним там происходит? Берем несколько коконов, кладем на окно и через некоторое время видим, как появляются красивые, большие бабочки. Бабочки откладывают яички — опять повторяется то же самое. Как делает червь тонкую шелковую нить? Почему он съедает много тутовых листьев, прежде чем подойдет время завивки ко­конов?

Чем больше деятельности, связанной с активным позна­нием природы, тем глубже и осмысленнее становится видение окружающего мира. Дети с каждым месяцем замечали вокруг себя всё больше явлений, на которые раньше не обращали внимания. Так они увидели формы жизни, совершенно не похожие на известные им: в темном, сыром по­гребе на клубнях картофеля появляются белые нити — что это такое, корни или будущие стебли? На затемненной, се­верной стороне стволов деревьев зеленеет мох — почему он прячется от солнышка? Почему у мха нет семян? Как он размножается? Все растения цветут — но ведь мох не цве­тет. Что же это за растение?

Несколько строчек «Книги природы» убеждают детей, что изменяется не только живое. Мы идем к прибрежной скале. Дети присматриваются к серым камням и видят в них тонкие трещины. Вот от камня откололся тоненький слой и рассыпался в руках. Значит, и камень не всегда остается камнем? Дети вспомнили, как несколько месяцев назад они говорили: «Камень одинаков и на солнышке, и в погребе». Днем камни накаляются, а ночью охлаждаются, появляются трещины, в которые попадает вода. Оказы­вается, и камень не вечный.

Анализируя уроки мышления, посвященные чтению «Все в природе изменяется», я убеждался в том, что чем больше ребенок узнает, чем больше открывает не замечен­ных в повседневной жизни закономерностей, тем глубже у него желание знать, тем заметнее чувствительность орга­нов восприятия к явлениям окружающего мира, тем тонь­ше связи органов восприятия с мышлением. В трудах со­ветского антрополога проф. М. Ф. Нестурха есть слова, дающие, как мне кажется, ключ к объяснению процесса умственного развития ребенка: подвергаясь в годы детства непрерывному потоку всё новой и новой информации, чело­век именно в этом возрасте приобретает нарастающее стрем­ление к познанию.

Поток информации — вот важнейшее условие полно­ценного умственного развития. А что происходит, когда в силу тех или иных причин этот поток ослабевает и его не пополняют? То, что ребенок видит сам, — это еще не поток информации. Человеческое воспитание в том и заключается, что старшие передают детям свои знания об окружающем мире, энергией своей мысли постоянно пита­ют поток информации, воздействующей на ребенка.

Я начал внимательно изучать окружение каждого ребенка в семье — от рождения до поступления в школу. Стали открываться интересные закономерности. Если в до­школьном возрасте ребенок предоставлен самому себе, если старшие не создают того потока информации, без которого немыслимо нормальное человеческое окружение, детский мозг пребывает в состоянии инертн