Метод узагальнення незалежних характеристик

Особливістю цього методу є узагальнення, порівняння, осмислення отриманих за допомогою інших методів відомостей про учнів.

Метод психолого-педагогічного тестування

Передбачає він використання спеціально розроблених завдань і проблемних ситуацій з метою випробування учня на певний рівень знань, умінь, загальну інтелектуальну розвиненість. Тестові завдання можуть бути подані у формі спеціальних карток, малюнків, задач-шарад, ребусів, кросвордів, запитань. Екзаменаційні білети також можна складати у формі тестів. Результати тестування визначають підрахуванням відсотків розв'язання тестів.

Метод соціометрії

Використовують його з метою вивчення структури і стилю взаємин у колективі. Учневі пропонують відповісти на запитання типу: " З ким би ти хотів..." (сидіти за однією партою, працювати поруч у майстерні, грати в одній команді та ін.). На кожне запитання він має дати три або більше " вибори". Аналіз їх дає змогу з'ясувати місце, роль, статус кожного члена колективу, наявність в нутрі колективних угруповань, їх лідерів. На основі отриманих даних моделюють внутріколективні стосунки, наприклад рівень згуртованості колективу, способи його впливу на учня та ін.

Теоретичні методи педагогічного дослідження

до теоретичних методів педагогічного дослідження належать аналіз і синтез, індукція та дедукція, порівняння, класифікація, узагальнення, абстрагування, конкретизація.

Математичні і статистичні методи педагогічного дослідження

Ці методи застосовують у педагогіці для оброблення одержаних методами спостереження й експерименту даних, а також для встановлення кількісних залежностей між досліджуваними феноменами. Сутність математичних методів полягає в описі педагогічних явищ за допомогою кількісних характеристик, використанні кібернетичних моделей для визначення оптимальних умов управління процесом навчання і виховання. Застосування їх для відображення педагогічних явищ можливе за умови масовості, типовості, вимірюваності явищ.

Метод реєстрування

Метод ранжування

Метод моделювання

7 Закони закономірності принципи та правила педагогичного процесу

Педагогічний закон – об'єктивний, необхідний, загальний і сумісний зв'язок і взаємозв'язок між завданнями, змістом і методами педагогічного процесу

Загальні закони педагогіки своєрідно проявляються і в навчальному процесі. Так, закон зв'язку виховання з життям, практикою діє і в процесі навчання – у змісті матеріалу, в методах і організації навчального процесу.

На багатовіковому шляху розвитку дидактики висувалася проблема пошуку оптимального співвідношення між шкільною освітою, - з одного боку, і рівнем розвитку науки в суспільстві, – з другого. На кожному етапі історичного розвитку школи як вихідний момент брався той або інший модус цього співвідношення. Можна сказати, що в розвитку дидактики пробиває собі дорогу загальний закон відповідності шкільної освіти рівню досягнутого наукового розвитку людства в сукупності всіх галузей знань.

Одним з найважливіших у дидактиці є закон єдності навчання і виховання.

Важливою функцією дидактики як науки є пізнання процесу навчання, результатом якого є встановлення законів і закономірностей дидактичного навчально-виховного процесу. Відзначимо ті закони, які виділили Ю.Бабанський, В.Загзвязинський, І. Лернер, М.Махмутов, М.Скаткін та інші, що не викликають сумніву.

1. Закон соціальної обумовленості мети, завдань, змісту і методів навчання – розкриває об'єктивний процес вирішального впливу суспільних відносин, соціального ладу на формування всіх елементів виховання і навчання.

2. Закон виховуючого і розвиваючого навчання – розкриває співвідношення між оволодінням знаннями, способами діяльності і всебічним розвитком особистості.

3. Закон обумовленості навчання і виховання характером діяльності учнів – розкриває співвідношення між педагогічним керівництвом і розвитком активності учнів, між способами організації навчання і його результатами.

4. Закон цілісності і єдності педагогічного процесу – розкриває співвідношення частини і цілого в педагогічному процесі, необхідність гармонійної єдності раціонального, емоційного, інформаційного й пошукового, змістового, операційного і мотиваційного компонентів тощо.

5. Закон єдності і взаємозв'язку теорії і практики навчання.

6. Закон єдності і взаємообумовленості індивідуальної і колективної організації навчальної діяльності.

Закономірності навчання – це об'єктивні, суттєві, стійкі, повторювані зв'язки між складовими частинами, компонентами процесу навчання. Закономірності - це вираження дії законів в конкретних умовах.

Виділяються зовнішні і внутрішні закономірності процесу навчання.

До внутрішніх закономірностей процесу навчання належать взаємозв'язки між його компонентами: між метою і завданнями, змістом, методами, засобами, формами. Або це залежність між викладанням, навчанням і навчальним матеріалом. Таких закономірностей в педагогічній науці встановлено досить багато, більшість з них діє лише при певних умовах. Відзначимо деякі з них:

1. Існує закономірний зв'язок між навчанням і викладанням: навчальна діяльність викладача практично завжди має виховний вплив, який може бути позитивним і негативним, більш або менш ефективним, залежати від ряду умов, опис яких характеризує частинні прояви даної закономірності.

2. Існує залежність між взаємодією вчителя та учня і результатами навчання. Без цього не може бути процесу навчання.

3. Міцність засвоєння навчального матеріалу залежить від систематичного безпосереднього і наступного повторення вивченого, від включення його в раніше пройдений і новий матеріал.

4. Розвиток розумових умінь і павичок учнів залежить від використання пошукових методів, проблемного навчання та інших методів, прийомів і засобів, що сприяють активізації інтелектуальної діяльності.

5. Формування понять у свідомості учнів відбуватиметься лише тоді, коли буде організована спеціальна пізнавальна діяльність, спрямована на виділення суттєвих ознак, явищ, об'єктів, а також порівняння.

Відзначені закономірності слугують ґрунтом для вироблення системи стратегічних ідей, які є ядром сучасної педагогічної концепції навчання. В суті своїй ця концепція передбачає наступне:

— спрямованість навчання і виховання на формування особистості, яка володіє духовним багатством, загальнолюдськими цінностями і мораллю, всебічно й гармонійно розвиненою, здатною до плідної діяльності;

— єдність організації навчально-пізнавальної, пошукової, творчої діяльності учнів як умова формування особистості;

— органічна єдність навчання і виховання, що вимагає розглядати навчання як специфічний спосіб виховання і надання йому розвиваючого і виховного характеру;

— оптимізація змісту, методів, засобів, орієнтація на вибір методів, що забезпечують максимальний ефект при відносно невеликих затратах часу і праці.

Отже, завдання дидактики – виявляти закономірності навчання, озброювати вчителя знаннями про них, забезпечувати процес навчання більш свідомим, керованим, ефективним. При цьому варто пам'ятати, що в процесі навчання діють і інші закономірності — психологічні, фізіологічні, гносеологічні тощо. їх варто розрізняти з дидактичними, які стосуються головним чином зв'язків між учителем, учнем і навчальним матеріалом.

8 Цілісність педагогічного процесу

Педагогічний процес є не механічним поєднанням процесів виховання, навчання, розвитку, а якісно новим утворенням, якому властиві свої особливі закономірності. Цілісність, загальність, єдність – найважливіші його характеристики. Складна діалектика відношень в середині педагогічного процесу полягає: 1) в єдності і самостійності інших процесів, які його утворюють; 2) в цілісності й підпорядкованості його складових систем; 3) в наявності загального і збереженні специфічного.

Домінуючою функцією процесу навчання є навчання, виховання - виховання, розвитку – розвиток. Однак, кожний з відзначених процесів виконує в цілісному педагогічному процесі й інші функції: виховання здійснює не лише виховну, а розвиваючу й освітню функцію, а навчання неможливе без виховання й розвитку.

Обидва процеси спрямовані на досягнення головної мети — формування гармонійно розвиненої особистості, але кожен з них сприяє досягненню цієї мети властивими саме йому засобами.

Специфіка процесів достатньо виразно виявляється при виборі форм і методів досягнення мети. Якщо в процесі навчання використовують переважно суворо регламентовану класно-урочну систему, то в процесі виховання переважають більш вільні форми – громадсько-корисна, спортивна, художня діяльність, цілеспрямовано організоване спілкування, доступна праця. Розрізняють і єдині в суті своїй методи (шляхи) досягнення мети: якщо в процесі навчання використовують переважно способи впливу на інтелектуальну сферу, то в процесі виховання, не заперечуючи Й не відкидаючи їх, - на мотиваційну й дієво-емоційну сферу.

Має місце специфіка й у методах контролю і самоконтролю, що використовуються в навчанні й вихованні. В процесі навчання обов'язково використовується усний контроль, письмові роботи, заліки, екзамени. Контроль за результатами виховання менш регламентований. Інформацію педагоги отримують тут завдяки спостереженням за діяльністю і поведінкою учнів, громадській думці, обсягу виконання програми, виховання і самовиховання та інших характеристик

Етапи педагогічного процесу

Найважливішими етапами педагогічного процесу є: підготовчий, основний, підсумковий. На підготовчому етапі педагогічного процесу створюються належні умови для його функціонування в заданому напрямку і з заданою швидкістю. Вирішуються такі завдання: мета, діагностика умов, прогнозування досягнень, проектування і планування розвитку процесу.

Сутність визначення мети полягає в тому, щоб трансформувати загальне педагогічне завдання в конкретні завдання, які досягаються на певному відрізкові педагогічного процесу і в наявних умовах. На цьому етапі виявляються суперечності між вимогами загальної педагогічної мети і конкретними можливостями учнів, навчального закладу, накреслюються шляхи розв'язання цих суперечностей.

Визначити правильно загальну мету неможливо без діагностики.. У процесі діагностики збирається вся необхідна інформація про реальні можливості педагогів і вихованців, рівень їхньої попередньої підготовки, умови функціонування процесу. Часто конкретні умови змушують переглядати завдання, визначені спочатку, узгоджувати їх з реальними можливостями.

За діагностикою здійснюється прогнозування функціонування і результатів педагогічного процесу. Сутність прогнозування полягає в тому, щоб наперед, ще до початку педагогічного процесу оцінити його можливу результативність в наявних умовах. Використовуючи наукове прогнозування, ми можемо дізнатися про те, чого ще немає, наперед теоретично розрахувати параметри процесу

Завершується підготовчий етап скоректованим на основі діагностики і прогнозування проектом організації процесу, який після остаточного доопрацювання реалізується в плані. План завжди узгоджується з певною системою. В педагогічній практиці використовуються різноманітні плани - керівництва навчально-виховним процесом у школі, виховної робота в класі, плани проведення окремих виховних годин, уроків тощо.

Етап здійснення педагогічного процесу — це відносно самостійна система, яка складається з таких взаємопов'язаних між собою елементів: визначення і роз'яснення мети й завдань майбутньої діяльності; взаємодія педагогів і учнів; використання визначених методів, засобів і форм педагогічного процесу; створення сприятливих умов; здійснення різноманітних заходів стимулювання діяльності школярів; забезпечення зв'язку педагогічного процесу з іншими процесами. Ефективність процесу залежить від того, наскільки цілеспрямовано ці елементи узгоджені між собою і чи не суперечить їхня спрямованість і практична реалізація загальній меті. Наприклад, у процесі педагогічної взаємодії здійснюється оперативний педагогічний контроль, покликаний відігравати стимулюючу роль.

Завершується цикл педагогічного процесу етапом аналізу досягнутих результатів. Це потрібно для того, щоб ще раз уважно проаналізувати хід і результат педагогічного процесу з тим, щоб у майбутньому не повторити помилок, які неминуче виникають навіть в бездоганно організованому процесі, і щоб у наступному циклі врахувати неефективні моменти попереднього.

Аналізуючи – навчаємось. Зростає професійність того педагога, який отримує користь з аналізу допущених помилок. Тому глибокий і критичний аналіз і самоаналіз — вірний шлях до вершин педагогічної майстерності.

9 Поняття мети та завдань педагогічного процесу

Педагогічним процесом називають розвиваючу взаємодію вихователів і вихованців, спрямовану на досягнення визначеної мети формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості.

Педагогічний процес – це система, в якій органічно поєднані процеси формування, розвитку, виховання й навчання з усіма умовами, формами, методами їх функціонування. Система – це виділена на основі певних ознак впорядкована множина взаємопов'язаних елементів, поєднаних загальною метою функціонування і єдністю управління і, які перебувають у взаємозв'язку з середовищем як цілісне явище.

Структурою системи є елементи (компоненти), які виділені на основі певних критеріїв. Для характеристики педагогічного процесу як системи необхідно виділити критерії аналізу. Ними можуть бути будь-які достатньо вагомі показники процесу — умови його функціонування, величини досягнутих результатів тощо. Важливо, щоб вони відповідали вимогам вивчення системи.

Компонентами системи, в якій здійснюється педагогічний про­цес, є: педагоги, вихованці, умови виховання. Сам педагогічний про­цес характеризується метою, завданнями, змістом, методами, формами взаємодії педагогів і вихованців, а також досягнутими при цьому результатами. Оскільки ці компоненти педагогічного процесу матеріа­лізуються шляхом активної взаємодії найважливіших учасників педа­гогічного процесу - учнів і педагогів в певних конкретних умовах, – то виділяють ще такі компоненти педагогічного процесу, що цементують систему, як цільовий, змістовий, діяльнісний, результативний.

Цільовий компонент містить у собі всю різноманітність мети і завдань педагогічної діяльності: Змістовий компонент відображає сутність того, що реалізується в процесі досягнення як загальної мети, так і кожного завдання зокрема.

Діяльнісний компонент передбачає взаємодію педагогів і вихованців, їх співробітництво, організацію й управління процесом, маючи на увазі підсумковий результат.

Результативний компонент процесу відображає ефективність його функціонування, характеризує досягнуті здобутки у відповідності з визначеною метою і завданнями.

Педагогічний процес – це трудовий процес, що здійснюється з метою досягнення суспільно значимих завдань. Його специфіка полягає в тому, що праця вихователів і вихованців зливається в єдине ціле, утворюючи своєрідні взаємовідносини учасників трудового процесу - педагогічну взаємодію. У трудовому процесі виділяються об'єкти, засоби, продукти праці.

Учні, колектив вихованців — це об'єкти діяльності педагога, для яких властиві такі якості як системність, саморегуляція, саморозвиток, що й обумовлює варіативність, змінюваність педагогічного процесу.

Предметом педагогічної праці є формування юної особистості, яка ще не володіє необхідними для дорослої людини знаннями, уміннями, навичками, досвідом.

Засоби (знаряддя) праці – це те, що людина розмішує між собою і предметом праці, щоб забезпечити бажаний вплив на предмет. Засоби праці в педагогічному процесі є надто специфічні.

Продуктом педагогічної праці в широкому розумінні є вихованець, підготовлений до життя і праці.

Педагогічний процес характеризується також рівнем організації, управління, продуктивності (ефективності), технологічності, економності, виділення якого сприяє обґрунтуванню критеріїв, які дозволяють не лише якісно, а й кількісно оцінювати досягнуті рівні. Визначальною характеристикою педагогічного процесу є час. Саме час є універсальним критерієм оцінки ефективності і якості здійснюваного процесу

" Цілепокладаннявпедагогічній діяльності"

Діяльність учителя спрямована передусім на іншу людину, тобто все те, що він робить, має сенс лише тоді, коли в особистості його учня, вихованця акумулюється той науковий і соціальний досвід, який має бути переданий йому педагогом. Звичайно, можна сперечатися щодо змісту цього досвіду та його якісних особливостей (учитель передає учневі лише знання, чи відповідає за його виховання, особистісний розвиток загалом), але сам факт спрямованості на іншу людину не викликає сумніву. Тільки те, що втілюється, інтегрується у внутрішній світ конкретних учнів, має сенс і визначає цінність педагогічної діяльності.

Проте, виступаючи водночас ще й формою реалізації певного соціального та державного замовлення, педагогічна діяльність отримує модус ще однієї системи - формалізованої професійно-рольової (тобто діяльності за певними нормативами, " сценаріями"). Ця система також висуває свої вимоги у вигляді поширених у суспільстві уявлень про типову педагогічну діяльність. Ці уявлення охоплюють: тип особистості вчителя, який збігається з відповідною роллю; типову професійно-рольову поведінку, в тому числі міру реалізації активності сторін, що беруть участь у педагогічній взаємодії; набір засобів, за допомогою яких ця діяльність реалізується, і типові умови її здійснення; очікувані результати; склад осіб, які здійснюють перевірку і корекцію діяльності вчителя та ін. Окремі уявлення відображено у відповідних законодавчих актах, інші існують у вигляді методичних рекомендацій або просто суспільної думки, але в будь-якому разі вони істотно впливають на діяльність конкретних педагогів. Тому поряд із провідною, системоутворювальною метою (передавання соціального досвіду, конструктивний вплив на формування нової особистості) педагогічна діяльність висуває перед виконавцем також інші цілі - відповідати певному еталонові вчителя, професійно-рольовим очікуванням навколишніх людей, відтворювати зміст і певні структурні елементи діяльності в типовій формі.

Окрім того, будь-яка дія вчителя - не просто виконання соціального замовлення або професійно-рольова поведінка, це і його безпосереднє (і, отже, ненормативне, менш залежне від правової або соціальної регуляції) життя в усій його психологічній розмаїтості, багатоаспектності, унікальності, тобто ще одна система, на яку слід зважати. Ця система зумовлює низку вимог до цілепокладання в діяльності конкретного вчителя: зберегти себе, своє фізичне та психічне здоров'я, досягти психологічного комфорту, забезпечити задоволення життєво важливих або ситуативно, локально актуалізованих потреб тощо.

Проте цілепокладання реального, а не гіпотетичного, ідеального вчителя може являти собою далеко не оптимальне співвідношення цілей окремих рівнів. Розгляньмо докладніше ті випадки, коли для вчителя актуальними стають цілі тільки одного з визначених рівнів (підсистем загальної системи професійного цілепокладання).

1. У діяльності вчителя починає домінувати перший, егоцентричний рівень. Тоді вся його діяльність, кожна дія визначається виключно метою досягнення і збереження фізичного і психічного здоров'я, індивідуального комфорту.

" Однак про який комфорт може взагалі йтися, - скажуть учителі, якщо в школі постійне нервування, гамір, вчителя смикають з усіх боків, ніколи ані поїсти по-людськи, ані відпочити хоча б кілька хвилин? " Погодимося з тим, що термін " комфорт" тут має обмежений зміст - це радше не максимум зручностей, а неадекватно посилений захист від надмірного напруження, лавини інформації та міжособистісних контактів, негативних емоцій. Певною мірою цей захист життєво необхідний кожному вчителеві, однак в егоцентричного педагога він набуває домінантного характеру і визначає певний стиль поведінки і стосунків: " Якщо щось завдає мені душевного болю, фізичних незручностей, я прагну або зовсім усунути цей чинник, або принаймні відплатити тією ж ціною".

Зрештою, в учителя, що зупинився у своєму професійному розвитку на першому рівні цілепокладання, будь-яка несанкціонована дія учня може викликати дискомфорт: " Не трясіть у мене перед носом руками, у мене від них в очах рябіє"; " Чи ти не розумієш, що на уроці слід сидіти тихесенько, і не заважати вчителеві? "; " Не смій порпатися в портфелі на уроці, все, що потрібно, ти маєш покласти на парту під час перерви"; " Чому ти запитуєш у сусіда, хіба можна на уроці розмовляти між собою? "

2. Рівень формально-рольової відповідності, стаючи домінантним, також виявляється в типовій поведінці вчителя. Це найчастіше " подвижники", готові віддати життя за педагогічну ідею. їм ніколи не тільки подбати, а й навіть подумати про себе, всі їхні сили, інтереси, вільний час присвячені " служінню педагогіці", прагненню " бути гідним професії вчителя".

Вікові особливості школярів та їх урахування в навчально-виховному процесі.

В педагогіці шкільний вік поділяють на: молодший шкільний вік — від 6-7 до 11-12 років, середній шкільний вік (підлітковий) — від 12 до 15 років, старший шкільний вік (юнацький) —від 15 до 18 років.

Границі вікових періодів відносно рухливі, тому що природний фонд дітей і виховний вплив на них різні.

Кожній віковій групі характерні певні анатомо-фізіологічні. психічні та
соціальні властивості, які називаються віковими особливостями. Молодший шкільний вік. Важливими показниками готовності дитини до навчання є звичка до розумових зусиль, зосередженість у роботі, вміння слухати вчителя і виконувати його вказівки. Пізнавальна діяльність молодшого школяра в основному проходить у процесі навчання. Пам'ять у молодших школярів наочно-образна. Мислення розвивається у них від емоційно-образного до образно-логічного.

Підлітковий вік. Проходить бурхливий ріст і розвиток всього організму. Статеве дозрівання не є визначальним для особистості підлітка, але вносить нові переживання і думки в їх життя. Сприймання перебуває в стадії становлення, тому якість його різна. Поліпшується продуктивність і зростає якість пам'яті. Для підлітка характерна розкиданість інтересів. Значне місце в його житті відіграють різні форми спілкування, велике прагнення до дружного спілкування. Особливість підліткового періоду вимагає певної диференціації в організації життя хлопців і дівчат. Під кінець підліткового періоду перед учнями реально вимальовується завдання вибору професії.

Юнацький вік. Це період формування світогляду, самосвідомості, характеру і життєвого самовизначення. Пізнавальна діяльність сприяє формуванню світогляду. Пам'ять старшокласника характеризується зрілістю. Мислення здатне абстрагувати і узагальнювати навчальний матеріал. Мова збагачується науковими термінами, стає виразною і точною. Вперше старшокласники переживають почуття кохання. У них стають стійкими професійні інтереси. Прагнення до самовиховання стає рисою У кожній віковій групі є значні індивідуальні відмінності, які визначаються природними задатками, різними життєвими умовами і вихованням дитини. Ці особливості називаються індивідуальними.

Дидактика як педагогічна теорія навчання

Дидактичні дослідження як галузеві дослідження педагогіки, з одного боку, збагачують педагогічну науку, а з іншого, моделюючи педагогічні процеси, – прокладають шлях практиці. У зв’язку з цим навчання в дидактиці виступає як об'єктомвивчення, так іоб'єктомконструювання.Відповідно до цього дидактика, отримуючи нові знання про педагогічні явища, їх сутність і закономірності розвитку та існування, виконує науково-теоретичну функцію, а переходячи від вивчення дидактичного явища до конструювання нового чи вдосконалення та перетворення вже відомого, - конструктивно-технічну.

Дидактика як педагогічна теорія навчання повинна відповісти на запитання чому вчити, що передавати від покоління до покоління(змістовна сторона навчання), іяк це робити(технологічна). Сам процес навчання існує в єдності цих сторін, недооцінка кожної з них веде до його виродження.

Процес навчання, будучи об'єктом дидактики, вивчається й іншими науками – психологією, соціологією, кібернетикою, методиками викладання тощо. Однак предмети вивчення в них різні. Оскільки дидактика – наука теоретична, а предмет теорії – це система специфічних відносин, що розглядаються певною наукою, то для визначення її предмету необхідно виявити основне, сутнісне відношення, досліджуване дидактикою.

У педагогічній літературі немає однозначного рішення цієї проблеми. Досить розповсюдженою є точка зору, відповідно до якої головним дидактичним відношенням є відношення учня й навчального матеріалу, тобто, відношення пізнавальне: як учень сприймає та засвоює матеріал. Однак пізнання може здійснюватися й поза педагогічним процесом, поза цілеспрямованою діяльністю з передачі та засвоєння соціального досвіду. Тому зазначене відношення є предметом розгляду скоріше психологічної теорії навчання, ніж педагогічної.

Якщо ж розглянути відносини, що реалізуються в навчанні, з педагогічної точки зору (з позиції цілеспрямованої передачі та засвоєння соціального досвіду), тоголовним і специфічним виявиться відношення між викладанням(передаванням соціального досвіду)й учінням (його засвоєнням). У рамках виділеного реалізується й пізнавальне відношення, але воно не є головним. Навчальний матеріал при цьому виступає як основний засіб взаємодії вчителя й учня, викладання й учіння. Таким чином

Характерною рисою сучасної дидактики є поєднання навчання з вихованням. Поклавши в основу навчання передачу соціального досвіду, що містить у собі досвід емоційно-ціннісних відносин, ми узаконили розгляд виховних проблем у процесі навчання. Навчаючись, учень не тільки засвоює знання й уміння, а й формує власне ставлення до них, до навчального процесу, до спільної пізнавальної та комунікативної діяльності, до досліджуваного предмета, до школи, до вчителя й т. ін., тобто виховується

Зміст навчання, його основні компоненти та зв’язок між ними.

Методи, форми навчання як дидактична категорія, класифікації методів навчання.

З грецької “metodos” буквально перекладається як шлях до чогось. Тому найпростіше можна визначити метод навчання як спосіб досягання навчальних цілей.

Наприклад, щоб отримати необхідну інформацію з сьогоднішньої теми можна діяти декількома способами (тобто використати різні методи):

самостійно прочитати матеріал в літературі;

прийти на лекцію;

розпитати викладача;

звернутись за конспектом до одногрупника і т.д.

Поняття методу характеризує змістовно-процесуальну або внутрішню сторону навчального процесу. Це відповідь на запитання: “Що зробити для досягнення навчальної цілі? ”. Приклади методів навчання: лекція, аналіз ситуації, читання підручника, спостереження, експеримент, демонстрація, дидактична гра та інші.

Для вірного розуміння поняття “метод” слід відрізняти його від поняття “прийом”. Прийом – є складовою частиною методу, він не має самостійного значення для реалізації цілі навчання.

Наприклад, метод “читання лекції”, може включати прийом “зміна інтонації для підтримання уваги слухачів”. Для досягання цілі лекції - передачі інформації - цей прийом не має прямого значення, але він сприяє ефективності цього процесу. Маючи більш вузьке і конкретне призначення, прийоми забезпечують поглиблене засвоєння окремих питань, теми та навчальної дисципліни в цілому. Кожен метод може включати багато різних прийомів (як правило, їх більше у досвідченого викладача). Але і один і той же прийом може входити до складу різних методів. Деякі прийоми застосовуються у викладанні всіх навчальних дисциплін, інші – лише у викладанні однієї навчальної дисципліни. Нерідко за провідним методичним прийомом може називатись весь метод (наприклад, “прийом комунікативної атаки” в спілкуванні в навчанні можна вважати методом, о ефективно забезпечує початок заняття). В окремих випадках прийом може виступати методом, і тоді він входить у деякі інші методи. Наприклад метод інструктажу одночасно є прийомом, необхідним при проведенні дидактичної гри, аналізі проблемних ситуацій.

Крім того, до складу методів часто включають і засоби навчання, наприклад методи: робота з книгою, робота на ЕОМ, на тренажері і т.п. Засоби навчання – це різноманітні матеріали і знаряддя навчального процесу, завдяки використанню яких успішне і швидше досягаються навчальні цілі

Традиційна класифікація методів навчання, що започаткована ще в стародавніх філософських і педагогічних системах і уточнена для нинішніх умов. Загальною ознакою методів в ній є джерело знань. Таких джерел здавна відомо три: практика, наочність, слово. З розвитком культурного прогресу до них приєдна­лося ще одне - книга, а в останні десятиліття все більше заявляє про себе не паперове джерело інформації – відео у поєднанні з найновіши­ми комп'ютерними системами. В даній класифікації виділяється п'ять методів: практичний, наочний, словесний, робота з книгою, відео-метод. Кожен з них має модифікацію (способи вираження).

2. Класифікація методів за призначенням (М.Данилов, Б.Єсипов). Загальною ознакою класифікації є послідовні етапи процесу навчання на уроці. Виділяють такі методи:

— набуття знань;

— формування умінь і навичок;

— використання знань;

— творча діяльність;

— закріплення;

— перевірка знань, умінь і навичок.

Неважко помітити, що дана класифікація методів узгоджується з класичною схемою організації навчального заняття і підпорядкована завданню допомогти педагогам у реалізації навчально-виховного процесу і спростити номенклатуру методів.

3. Класифікація методів за типом (характером) пізнавальної діяльності (І.Лернер, М.Скаткін). Тип пізнавальної діяльності – це рівень самостійності (напруженості) пізнавальної діяльності, якого досягають учні, працюючи за запропонованою схемою навчання. Ця характеристика тісно переплітається з рівнями розумової активності
учнів. У даній класифікації виділяються наступні методи:

— пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептивний);

— репродуктивний;

— проблемний виклад;

— частинно-пошуковий, або евристичний метод;

— дослідницький.

Теорія виховання як складова педагогічної науки.

Теорія виховання є рівнозначною складовою серед інших частин педагогічної науки. Вона включає в себе як загальнопедагогічні знання, що поєднують її з іншими, так і специфічні, які стосуються проблем виховання. Зважаючи на цілісність педагогічного процесу як навчально-виховного, теоретичне дослідження зазначених складових дає можливість взаємозбагатити кожну з них.

Як і дидактика, теорія виховання виконує науково-теоретичну та конструктивно-технічну функції. Об’єктом її дослідження є виховання. Для визначення ж предмету потрібно виділити істотне специфічне відношення, реалізацію якого забезпечує виховання. Особливістю цього відношення є його внутрішня сутність (на відміну від навчання, де специфічне відношення між викладанням та учінням становить собою зовнішню єдність). Головне виховне відношення – це відношення ціннісне, що являє собою ставлення людини до світу та до себе в цьому світі.

Філософською основою теорії виховання є етичне вчення, що визначає норми моралі та шляхи їх дотримання в суспільстві, психологічною – вчення про вікові, типологічні та індивідуальні особливості дітей, враховуючи які можна досягти бажаних результатів виховного процесу. Управлінська компонента наукового підґрунтя теорії виховання стосується вищої його щаблини – самовиховання – і являє собою внутрішню регуляцію свідомості та поведінки самою дитиною, коли її особистість виступає як самокерована система розвитку.

Виховання – це взаємодія вихователя та вихованця з метою формування особистості для самореалізації в основних сферах життєдіяльності шляхом поповнення нестатків.

Розглянемо її більш детально. Взаємодія, про яку йдеться у визначенні, може бути як цілеспрямованою, так і ні. У першому випадку мова йде про виховання у вузькому значенні, про виховання як професійно-педагогічну діяльність, яка не може бути безцільною. У другому – про виховання в широкому значенні, як будь-яка взаємодія вихователя з вихованцем, внаслідок чого відбувається поповнення особистісних нестатків. Це відбувається, коли вихователь не тільки не ставить певної мети, але навіть і не здогадується, що він когось виховує. Такими вихователями можуть бути зовсім незнайомі люди, що своєю поведінкою формують певне ставлення до її норм, кошеня, що поповнює нестаток жалості, турботи про меншого та безкорисної любові в дитині, і навіть квітка, краса якої викликає захоплення, поповнюючи нестаток естетичних почуттів.

Виховання як педагогічна категорія

Виховання як педагогічна категорія має три суттєвих ознаки: цілеспрямованість, яка передбачає наявність певного взірця, соціально-культурного ідеалу; відповідність процесу виховання певним соціально-культурним цінностям; наявність певної системи організованих виховних впливів; гуманність, яка передбачає орієнтацію у вихованні на загальнолюдські цінності; цілісність, неперервність і тривалість, тобто виховання має зачіпати всі сфери психіки людини, творчо формувати і всебічно розвивати їх протягом всього життя. Для реалізації цих ознак виховання має бути " комплексним, планомірним і організованим.

Виховання - це процес цілеспрямованої, систематичної, організованої і планомірної взаємодії вихователя і вихованця, під час якого відбувається вплив на свідомість, підсвідомість, пізнавальну, емоційно-вольову та мотиваційну сфери вихованця з метою формування у нього наукового світогляду, високих моральних, громадських і професійних рис для формування його особистості.

Із цього визначення зрозуміло, що об'єктами виховного впливу є: свідомість і підсвідомість вихованця, його мотиваційна, емоційно-почуттєва і вольова сфери, навички та звички вихованої поведінки в умовах повсякденної та професійної діяльності, самовдосконалення.

Цілі, задачі та зміст виховання та виховної роботи в сучасній школі.

ціль виховання – формування особистості, що являє собою сукупність відносин (до себе, до людей, до діяльності тощо), які, в свою чергу, мають якісні характеристики, що називаються особистісними якостями. Цілі виховної роботи змістовно лишаться такими ж, але досягти їх можна лише йдучи зворотним шляхом, шляхом укрупнення, тобто формування особистісних якостей, сукупність яких дасть бажані відносини, що поєднаються в особистість. Як за біблейським сюжетом: хтось розкидає каміння, а комусь його належить збирати.

Розглядаючи останню частину визначення виховання (як потреби дитини, незадоволення якої спонукає появу нестатків) доцільно визначити алгоритм поповнення нестатків, що реалізується в процесі виховної роботи. Нам він вбачається пошуками відповідей на наступні питання:

Що мені не подобається в дитині (жадність, брехливість, егоїзм тощо)

Чого їй не вистачає (щедрості, правдивості, альтруїзму);

Хто може поповнити зазначений нестаток (вихователь, діти, інші люди, певна діяльність тощо);

Як це можна зробити (організація відповідного виховного середовища або організація особистих стосунків з дитиною, спрямованих на поповнення зазначених нестатків);

А чи володію я потрібними якостями, чи відбулися в мені відношення, які я хочу сформувати в дитині;

Самовиховання вихователя (якщо таких відношень немає або вони недорозвинені, то слід, перш за все, поповнити свої нестатки і тільки після цього виходити на виховний контакт з дитиною, тобто треба бачити свої недоліки та долати їх);

Виховання вихованців (поповнення їх нестатків).

Зміст виховання визначається відповідно до цілей останнього, бо саме вони показують, що треба виховувати. Відпрацьовуючи дефініцію виховання, ми спирались на три підходи до нього, кожен із яких диктував свою ціль: формування особистості, її соціалізацію та задоволення потреб дитини. Кожна з названих цілей не протистоїть іншим, а доповнює їх і потребує свого практичного втілення у виховній роботі. Кожна може бути покладена в основу побудови змістовної системи виховання. Однак, для практичного відпрацювання такої системи треба все ж обрати один провідний напрямок, тоді два інші будуть його доповнювати та конкретизувати. Це не зменшує їх значення у вихованні, а лише дає можливість систематизувати показану цілісність стосовно обраних параметрів.

Зважаючи на те, що однією з основних тенденцій розвитку сучасного суспільства зазначена його гуманізація (коли людина стає ціллю, а не засобом суспільного виробництва, тобто матеріальне і духовне виробництво служать задоволенню потреб людини, а не навпаки), у якості головного компонента ми обрали виховання як внутрішню потребу людини.

Це значить, що кожен із напрямків виховної роботи має містити в собі задоволення інтелектуальних, естетичних, моральних, фізичних і трудових потреб дитини.

Методи виховання, їх визначення та класифікації.

Метод виховання – це спосіб взаємодії вихователя й вихованця з метою формування особистості для самореалізації в основних сферах життєдіяльності шляхом поповнення нестатків. Метод виховання, як і метод навчання, складається з прийомів, дій та операцій. Його реалізація забезпечується наявністю відповідних засобів та умов.

Класифікації методів виховання являють собою їх групування за обраною ознакою. У педагогічній літературі в якості таких ознак фігурують «характер методу» (М. І. Болдирєв, Н. К. Гончаров, Ф. Ф. Корольов), його спрямованість (Т. А. Ілліна, І. Т. Огородніков, Г. І. Щукіна), результативність (І. С. Мар’єнко) та інші. На жаль, кожна з обраних ознак являє собою інтегративне утворення і потребує додаткового роз’яснення та трактування, внаслідок чого з’являються різні класифікації за однією ознакою, або ж однакові – за різними, чого, звісно, не повинно бути. У даному посібнику ми пропонуємо для розгляду дві найбільш вживані сьогодні класифікації методів виховання: за двосторонністю процесу виховання та за структурою особистості.

Виховання, самовиховання та перевиховання як педагогічні явища

Виховання як педагогічне поняття включає в свій зміст три істотних ознаки: перший - цілеспрямованість, наявність якогось зразка, нехай самого загального, як соціально-куяьтурного орієнтира; другий - відповідність ходу процесу соціально-культурним цінностям як досягненням історичного розвитку людства (бандит, навчальний молоду поросль антисоціальної способу життя, не «вихованням" займається в точному значенні цього терміна, а, зрозуміло, формуванням); третій - присутність певної системи організованих впливів.

Становлення особистості, свершающееся в житті дитини, народжує ще одне педагогічне явище, що отримало назву " самовиховання". Суть його - у вказівці на зміщення суб'єкта виховання: співвідносити соціально-культурний зразок з поведінкою стане сам вихованець. Підростаюча дитина приймає виховну естафету у педагога і несе її далі по дорозі власного вдосконалення. " Самовиховання" підкреслює суб'єктів незалежно єктності вчорашнього вихованця - він сьогодні емансипована від виховують його дорослих і своє " Я" перетворив на об'єкт власного сприйняття і продуманого впливу.

До поняття " перевиховання" звертаються, коли мова заходить про соціально неодобряемого поведінці, про якості особистості, суперечать людському гуртожитку, в тому числі, і про протиправні діяння.

Припустимо, дитина грубий, ледачий, драчлів, нечупара фізично і морально. Природним було б припустити, що негідні якості необхідно замінити гідними, прищепити йому доброзичливість, працьовитість, акуратність, чесність. Але вже саме це припущення приведе нас в глухий кут: якщо формувати доброзичливість, дитина не буде грубим і забіякуватим, якщо прищеплювати працьовитість, про лінь не доведеться говорити; вихована чесність виключає злодійство як таке. Про який же " перевихованні" може йти мова в такому випадку? Формується гідність, якої бракувало дитині в спілкуванні з людьми-недоліком називали брак того, чого не було. Таким чином, " перевихованню" не залишається місця в рамках нашої педагогічної логіки.

" Перевиховання" - термін далекого педагогічного минулого, коли дитина, будучи для педагога об'єктом впливу, трактувався як носій суми якостей. Передбачалося, що негативні якості потрібно " видаляти", " знищувати", навіть " витравлювати", " придушувати" (при цьому нехтувалося ненавмисна можливість " придушити" і саме особистість дитини), а позитивні - вкладати на місце витравлених, як якби дитина була магнітофоном, в який педагог може вставити потрібну касету з хорошої чистої записом, а погану касету, з непристойними записами видалити.

. Форми виховання, їх ознаки та різновиди. Поняття «форма» означає, як ми зазначали, зовнішній вигляд, обрис. Форма виховання — це зовнішнє виявлення процесу виховання. Якщо зміст процесу виховання вказує на те, що є, то форма —у якому вигляді проявляється. Звісно, зміст викликає зміну форми і навпаки. Зміст формується, форма наповнюється змістом. Провідна роль належить змісту.
Зміст виховного процесу, як вже відомо, складають якості і властивості соціально активної особистості, яка в своїй життєдіяльності керується загальнолюдськими і культурно-національними цінностями. В практичній педагогічній діяльності цей зміст втілюється в конкретну організацію, яка повинна йому відповідати. Невідповідність між змістом і формою, формою і змістом гальмує розвиток виховного процесу.
Існують різні форми організації виховного процесу. Кожна з них використовується для реалізації певного змісту виховання в певних умовах. При цьому змінюється насамперед кількість дітей: одиниці, десятки, сотні. Тому першим критерієм аналізу форм виховання є критерій кількісний. За кількістю охоплених процесом виховання школярів форми виховання поділяються на індивідуальні, мікрогрупові, групові (колективні) і масові. Число вихованців у групі (колективі) коливається від 5—7 до 25—40, у масових формах верхня межа числа не обмежена. Груповими формами виховання є всі види групової навчально-пізнавальної діяльності учнів, наукових об'єднань, діяльність гуртків різного спрямування, групові бесіди, зустрічі, диспути тощо. Масові форми виховання бувають простими й комплексними. Прості — це ті, в яких зміст розкривається, в основному, за допомогою одного засобу, методу (виступ, лекція, зустріч, розповідь та ін.) Комплексні масові форми характеризуються складністю структури, різноманітністю використаних засобів та методів (літературний вечір, учнівські вечорниці, КВК, тематичний ранок тощо).
Порівняння ефективності різних форм виховання свідчить, що перевагу мають індивідуальні і мікрогрупові форми виховання, завдяки можливості оперативно змінювати педагогічну тактику за зміни умов. Проте висока економічна вартість цих форм не дозволяє їх широко використовувати. Тому більшість сучасних виховних систем прийшла до використання групових (колективних) форм виховання, які за умови кваліфікованого педагогічного керівництва є досить ефективними.

Колективна творча справа як організаційна форма виховання.

Методика КТС це підхід до виховання, який перевірений часом, вже багато років використовується в роботі класних керівників. Головна мета цієї методики: виховати суспільно-активну творчу особистість, яка здатна примножити суспільну культуру, зробити внесок в побудову правового демократичного суспільства.

Колективна творча праця – спільний пошук кращих рішень життєво важливих задач, тому що твориться спільно- дітьми і класним керівником (дітьми і педагогом-організатрром) – задумується, організовується, виконується, вирішується, оцінюється. В кожній КТС вирішується цілий ряд педагогічних завдань, відбувається розвиток колективістських, демократичних основ життя, самостійності та ініціативи дітей, самоуправління, активного відношення до оточуючого середовища. А.С.Макаренко у своїй педагогічній діяльності ставив акцент саме на колективне виховання через спільну працю, основною метою якої було формування почуття колективізму, розвиток рис людяності, взаємопідтримки, взаєморозуміння кожного члена колективу. Технологія колективного творчого виховання припускає: — створення колективу на основі прагнення до високих ідеалів, привабливих для дітей, які формуються життєвою позицією педагога та справами, скерованими на громадську турботу про поліпшеннянавколишнього життя; — побудову колективу на принципах змінності всього активу, колективного планування, організації та аналізу спільних справ, " взаємин, вчинків;.

— організацію діяльності, суспільне значимої (для людей), особистісно значимої (." творчо — інакше навіщо"), художньо-інструментованої (ритуалами, законами, традиціями), одухотвореної щирістю, гумором і розумінням дорослими потреб дитинства;

— особливу позицію педагога, як старшого товариша, здатного до співпраці з вихованцями, позицію, що забезпечує повне взаєморозуміння, взаємодію колективів педагогічного (старших друзів) та дитячого (друзів молодших).

Основними умовами виховної ефективності колективних творчих справ є:

— єдність життєво-практичного та виховного спрямування для поліпшення життя всередині колективу та навколишнього життя;

— творчий характер кожної справи: здійснення неперервного пошуку найкращих рішень життєво важливих завдань на всіх стадіях організації;

— єдність окремих стадій організації кожної справи.

У технології колективного творчого виховання головне — " жити заради усмішки іншого", що і породжує радість творчого самовираження в поєднанні з потребою бути корисним людям.Основний педагогічний результат технології — розвиток громадянської самосвідомості та здібностей до соціальної творчості.

Дитячий колектив як суб’єкт та об’єкт виховання, його ознаки та етапи розвитку У педагогічній теорії та практиці дитячий колектив несе суттєве навантаження. Він виступає як умова індивідуального розвитку дитини, інструмент і суб’єкт її виховання, як середовище та спосіб соціалізації особистості вихованця, а також як об’єкт виховного впливу та ціль виховної роботи. Ознаками колективу є:

1) наявність особистісно та соціально значущої мети, яку усвідомлюють усі члени дитячої спільноти;

2) спільна суспільно-корисна діяльність, спрямована на досягнення цієї мети;

3) відношення взаємної залежності, система підпорядкування й відповідальності за себе та інших;

4) психологічний клімат: відчуття емоційного комфорту, мажорний тон існування (жвавість, піднесеність, радість, задоволення, небайдужість тощо), співвіднесення активності зі стриманістю (достоїнство);

5) традиції, ритуали, атрибути, що з’являються під час життєдіяльності дитячого колективу, і лежать в основі наступності його розвитку.Якщо дитяча спільнота не відповідає переліченим ознакам, то вона не є колективом, і вихователь має спрямувати свої зусилля на його створення. Закон життя колективу полягає в його розвитку, коли останній припиняється, руйнуються зв’язки, що згуртовують дітей, тобто руйнується сам колектив. Щоб такого не сталося, потрібен постійний рух уперед, який відбувається завдяки реалізації системи перспективних ліній. А.С. Макаренко в роботі по згуртуванню дитячого колективу виділяв три перспективи: ближню, середню та дальню. Ближня перспектива (або завтрашня радість) – то щоденний шлях до кращого, бажаного, цікавого, що веде від особистих досягнень до колективного успіху. Середня перспектива – то мета, більш відстрочена в часі, досягти яку можна лише спільними зусиллями. Таких орієнтирів на рік повинно бути 2-3. Наприклад, якщо в класі за перше півріччя не буде невстигаючих учнів, то на зимових канікулах ми поїдемо в Карпати. Дальня перспектива сягає великого часу і простору. Вона стосується професійної й родинної (сімейної) самореалізації, долі школи, села, країни, землі, всесвіту.

Етапи розвитку колективу А.С. Макаренко визначав за вимогами, що ставляться дітям. На першому етапі педагог ставить вимоги всім і кожному; на другому – активу, а актив – усім і кожному, на третьому – всі (колектив) ставлять вимоги кожному, а кожен – всім (колективу); на четвертому – коженсам ставить вимоги собі, тобто вимоги колективу стають його особистими вимогами; п’ятий етап характеризується зв’язком колективу як певної єдності з іншими угрупуваннями. Шляхи розвитку дитячого колективу визначаються умовами і можливостями спілкування вихователя з вихованцями та вихованців між собою, особливостями їх взаємин, стилем педагогічної взаємодії між учасниками виховного процесу, їх особистісними якостями, індивідуальними характеристиками, досвідом попередньої роботи та виховання. Зауважуючи на раніше зазначені моменти, такими можуть бути: організація системи вимог; виховання активу; організація перспективних ліній; формування здорової громадської думки; створення традицій, емоційного клімату, системи взаємодопомоги тощо.

Закон розвитку дитячого колективу, система перспективних ліній. У своїх працях великий педагог визначив принципи розвитку колективу: 1) відповідальної залежності; 2) гласності; 3) перспективних ліній; 4) паралельної дії. Сформував основний закон його життя: рух - форма життя колективу, зупинка - форма смерті. Розроблена ним технологія формування колективу охоплює чотири стадії.

Перша стадія включає: організаційне оформлення, яке передбачає формування органів самоврядування; висунення перед вихованцями системи педагогічних вимог; засвоєння та закріплення їх у різноманітних формах заохочення та змагання; вироблення в обраних активістів початкових організаторських навичок; сприяння їм у формуванні первинного авторитету серед членів учнівського колективу. Ця стадія триває приблизно навчальну чверть.

Друга стадія пов'язана з: підтримкою частиною вихованців вимог наставника; постановкою активом вимог до себе і до своїх товаришів; поступовим перетворенням активу в помічника педагога; висуненням перспективи діяльності колективу; поступовим залученням до громадського життя пасивних учнів; засвоєння класним колективом загальношкільних традицій; подоланням суперечностей між колективом і окремими учнями; між індивідуальними і загальними перспективами, між нормами поведінки колективу і нормами, які стихійно складаються в класі. Тривалість другої стадії один-півтора року.

Третя стадія націлена на: згуртування вихованців у єдиній діяльності та висунення колективом на цій основі вимог до кожного свого члена; надання прав колективу самостійно розв'язувати питання, пов'язані з плануванням своєї роботи, заохоченнями і стягненнями; перетворення колективу в інструмент індивідуального розвитку кожного його члена; забезпечення збігу оцінок подій, явищ, фактів, подій шкільного життя; збігу вимог педагогів та активу учнів, які й визначають лінію поведінки всього учнівського колективу.

Четверта стадія передбачає: появу складніших вимог, які колектив у процесі формування висуває до кожного свого члена; розширення прав та обов'язків активу; розгортання процесів самовиховання як вищої стадії виховання; переростання вимог дотримання моральних норм у потребу; проведення консультацій педагогом з метою рекомендації засобів, методів та форм самовиховання.

Центральною ідеєю педагогічної системи А.Макаренка стала ідея виховання у колективі та через колектив.

Важливим засобом її реалізації с принцип системи перспективних ліній: близької, середньої і далекої, на основі яких спрацьовував " закон руху колективу".

Середня перспектива дещо віддаленіша у часі. Передбачає певну підготовку, виконання низки завдань, які потребують концентрації сил та волі. Середній перспективі може передувати кілька близьких.

Далека перспектива - найвіддаленіша в часі. Особистісно і соціально най-значущіша. її досягнення потребує не лише тривалого часу, а й значних зусиль від кожного члена колективу.

Колектив, на думку А.С.Макаренка, завжди повинен жити напруженим устремлінням до якоїсь цілі. Коли ця напруга спадає, не постають нові перспективи, наступає самозаспокоєння, у колективу зникає майбутнє.

Класний керівник сучасної школи: характеристики, функції, напрямки роботи.

Класні керівники - педагоги, які постійно спілкуються з учнями, закріпленими за ними, різнобічно впливають на них і водночас працюють за предметною системою. Тобто, крім викладання певного предмета він дбає про об'єднання зусиль учителів, які працюють у певному класі, координацію їхніх вимог для поліпшення результатів виховної та навчальної роботи з учнями классу.

Функції класного керівника

Завдання і зміст виховання всебічно розвиненої особистості визначають функції класного керівника:

- забезпечувати оптимальні умови для всебічного гармонійного розвитку вихованців, їх самореалізації;

- у співдружності з батьками, вчителями, дитячими громадськими організаціями здійснювати всебічне виховання школярів у процесі навчально-виховної роботи в школі та за її межами;

- систематично аналізувати індивідуальні анатомо-фізіологічні і соціально-психологічні особливості розвитку учнів класу; давати рекомендації іншим учителям, батькам щодо необхідності враховувати індивідуальні та вікові особливості розвитку кожного вихованця;

- здійснювати організацію і виховання первинного учнівського колективу, всебічно вивчати динаміку його розвитку, координувати діяльність учителів, які працюють у класі;

- організовувати виховні та організаційні заходи для створення оптимальних умов, які сприяли б зміцненню та збереженню здоров'я учнів;

- здійснювати організаційно - виховну роботу з учнями, батьками та учителями для формування в школярів старанності, дисциплінованості у процесі навчальної діяльності з урахуванням їх індивідуальних можливостей;

- організовувати позакласну виховну роботу з учнями, сприяти залученню їх до роботи позашкільних дитячих виховних закладів, дитячих громадських організацій;

- здійснювати цілеспрямовану організаційно-педагогічну роботу з батьками, забезпечувати системність у формуванні їх психолого-педагогічної культури;

- домагатись єдності вимог до вихованців з боку школи й сім'ї, підтримувати зв'язок з вихователями груп подовженого дня, керівниками гуртків, студій, спортивних секцій, дитячими громадськими організаціями;

- вести відповідну документацію, подавати керівництву школи відомості про успішність, розвиток і вихованість учнів; стежити за веденням учнями щоденників.

Конкретні обов'язки класного керівника зазначені у Статуті середньої загальноосвітньої школи. Класний керівник має право відвідувати уроки всіх учителів у своєму класі, запрошувати до школи батьків або опікунів учнів класу, подавати клопотання до дирекції про заохочення або застосування стягнення до учнів.

Напрями і форми роботи класного керівника

Діяльність справжнього класного керівника сповнена педагогічною творчістю і не обмежується певними рамками. Форми роботи можуть бути різними - індивідуальною, груповою і фронтальною. Вибір конкретної форми зумовлюється різними чинниками: завданням виховання, рівнем розвитку первинного колективу, індивідуальними особливостями школярів, об'єктивними обставинами, конкретними педагогічними ситуаціями та ін.

За критерієм використання джерел і засобів виховного впливу на особистість школярів форми роботи поділяють на: словесні (збори, доповіді, бесіди, диспути, конференції, зустрічі та ін.); практичні (походи, екскурсії, спартакіади, олімпіади, конкурси тощо); наочні (діяльність шкільних музеїв, виставок, тематичні стенди та ін.). Усі вони взаємопов'язані, доповнюють і збагачують одна одну. Є види роботи, в яких одночасно використовують словесні, практичні, наочні форми. Наприклад, колективні творчі справи. Програма вивчення і структура характеристики класного коллективу 1. Склад класу: вік учнів; рівень їх розвитку; працездатність та успішність.

2. Рівень розвитку колективу: етап розвитку дитячого колективу; характерні ознаки розвитку; особливості діяльності активу класу, його роль у формуванні та зміцненні колективу; діяльність органів самоврядування; стан взаємин між активом, органами самоврядування та учнями між собою; лідери в колективі; їх вплив на діяльність інших учнів; напрямки і форми зв'язку класного колективу із загальношкільним.

3. Рівень морально-духовного розвитку колективу: рівень сприйняття загальнолюдських цінностей; особливості вияву почуттів; рівень захищеності особистості; сформованість вмінь і навичок у моральній поведінці.

4. Рівень фізичного розвитку колективу: загальний стан здоров'я учнів; ставлення до фізичної культури і спорту; потреби у фізичному розвитку.

5. Рівень трудового виховання: ставлення учнів до праці (громадської діяльності); рівень сформованості соціально-психологічної готовності до праці; сформованість умінь і навичок у сфері трудової діяльності; профорієнтація учнів.

6. Рівень естетичного виховання: сформованість почуття прекрасного; інтереси учнів до певних видів мистецтва; їх потреби щодо естетичного розвитку.

7. Шляхи та засоби подальшого формування класного колективу: створення сприятливих умов для розвитку особистості в колективі; подолання чинників, що заважають цьому.Класний колектив не є чимось застиглим і незмінним, він постійно розвивається. Тому дослідження змін в ньому має практичне значення для виховної роботи, прогнозування її змісту, добору методів виховного впливу. Відомості про колектив, отримані за допомогою одного методу, потребують перевірки іншими для отримання достовірної та об'єктивної інформації.

Передовий педагогічний досвід

Передовий педагогічний досвід - це діяльність педагога, яка забезпечує стійку ефективність навчально-виховного процесу шляхом використання оригінальних форм, методів, прийомів, засобів навчання та виховання, нових систем навчання і виховання або вже відомих форм, методів, прийомів, засобів роботи на основі їх удосконалення.

Передовий педагогічний досвід розрізняють за обсягом і рівнем творчої самостійності його автора. За обсягом виділяють такі види досвіду: система роботи установи (школи, відділу народної освіти, методичного кабінету і под.); система роботи працівника (учителя, директора, інспектора-методиста тощо); вирішення важливої педагогічної проблеми у закладі освіти (моральне виховання учнів); вирішення важливої педагогічної проблеми у діяльності окремих педагогів (індивідуалізація навчання у процесі викладання математики); певні форми, методи і прийоми, які застосовуються у навчальному закладі; форми, методи і прийоми, якими послуговуються окремі педагоги.

За рівнем творчої самостійності виділяють такі види передового педагогічного досвіду: раціоналізаторський і новаторський.

Раціоналізаторський досвід - це досвід, створений у рамках відомих форм, методів і прийомів педагогічної діяльності, який вирізняється новим оригінальним підходом до їх використання, що спричиняє підвищення якості навчання, виховання та управління.

Новаторський (від лат. novator - обновник) досвід - це досвід, який запроваджує і реалізує нові прогресивні ідеї, визначає нові шляхи вирішення окремих і загальних педагогічних завдань; використовує нові форми, методи, прийоми, системи діяльності, донині не відомі педагогічній науці та шкільній практиці; істотно модифікує відомі форми, методи й прийоми діяльності, переорієнтовуючи їх на вирішення сучасних завдань.

Педагогічні інновації визначаються за допомогою критеріїв, які засвідчують ефективність того чи іншого нововведення. Беручи до уваги наявний досвід досліджень з педагогіки, визначають такі критерії передового педагогічного досвіду:

актуальність - критерій, який означає, шо досвід спрямований на розв'язання найважливіших проблем навчання, виховання і розвитку учнів;

оригінальність - означає, що в практиці роботи даного педагога, педагогічного колективу використовуються форми, методи, прийоми, засоби або їх системи, які ще не застосовувалися в умовах сучасної школи;

висока ефективність - досвід можна вважати передовим лише тоді, коли педагогом досягнуто вищих порівняно з масовою практикою результатів навчання, виховання і розвитку;

стабільність результатів - виявлений передовий педагогічний досвід характеризується стійкою ефективністю і стабільністю результатів протягом тривалого часу;

оптимальність - це