Современная система образования в России.

.

Образование – это индивидуальная культура человека, которой он овладевает в процессе усвоения социального опыта, системы знаний, умений и навыков. Образование предполагает усвоение опыта, воспитание качеств поведения, физическое и умственное развитие.

Основные принципы современного образования.

Право на образование – это одно из ведущих и неотъемлемых прав граждан России (ст. 43 Конституции Российской Федерации).

Управление развитием образования.

Особенности системы образования России.

Структура современного непрерывного образования России.

4.Современная система образования в России.

Образование в Российской Федерации осуществляется в соответствии с законодательством нашей страны и нормами международного права. Право на образование – это одно из ведущих и неотъемлемых прав граждан России, предусмотренных основным Законом страны. Оно закреплено в статье 43 Конституции Российской Федерации:

1.Каждый имеет право на образование.

2.Гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных организациях и на предприятиях.

3.Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование в государственном или муниципальном образовательной организации и на предприятии.

4. Основное общее образование обязательно. Родители, или лица их заменяющие, обеспечивают получение детьми основного общего образования.

5.Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования.

Под системой образования понимается совокупность образовательных стандартов и программ, сеть образовательных организаций и органов управления, а также комплекс принципов, определяющих функционирование системы.

Основным элементом современной системы образования является образовательная организация.

Образовательная организация – это некоммерческая организация, осуществляющая в качестве основного(уставного) вида деятельности в соответствии с целями, ради которых такая организация создана, образовательную деятельность.

Система уровней современного образования

Уровни образования Подуровни образования

Дошкольное образование

Общее образование Начальное общее Основное общее Среднее общее

Среднее профессиональное образование Подготовка квалифицированных рабочих Подготовка специалистов среднего звена

Высшее образование бакалавриат Магистратура, специалитет Подготовка научно-педагогических кадров

Типология образовательных организаций определяется уровнем получения образования и зависит от того, является ли образовательная деятельность основным видом деятельности данной организации.

Образовательные организации

Образовательные организации (образование - основной вид деятельности)

Организации, осуществляющие обучение

(образование - дополнительный вид деятельности)

Дошкольные образовательные организации

Общеобразовательные организации

Профессиональные образовательные организации

Образовательные организации высшего образования

Организации дополнительного образования

Организации дополнительного профессионального образования

Научные организации

Организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Организации, осуществляющие лечение, оздоровление и (или) отдых детей

Организации, осуществляющие социальное обслуживание

Иные юридические лица независимо от их организационно-правовой формы

Педагогическая психология:

5. Профессиональная подготовка и личностное развитие педагога дошкольной образовательной организации. Стили педагогического общения. Педагогический такт и эмпатия.

1.Профессиональная подготовка и личностное развитие педагога дошкольной образовательной организации. Стили педагогического общения. Педагогический такт и эмпатия.

2.Компетентностная составляющая в профессиональной подготовке педагогов дошкольной образовательной организации. Основные стили управления и общения: авторитарный, демократический, либеральный. Стиль общения педагога ДОО как выражение педагогического такта. Понятие и основные составляющие педагогического такта. Признаки и элементы педагогического такта. Эмпатия как профессионально значимое качество педагогов ДОО.

5. Профессиональная подготовка педагога.

Деятельность педагога стала предметом рассмотрения в педагогической психологии неслучайно, она является точкой отсчета для изменения психических качеств ребенка в образовательных организациях. У педагога много возможностей повлиять на будущее опосредованным образом – через своих учеников.

По классификации Е.А. Климова, профессия педагога относится к типу «человек – человек». Это означает, что в деятельности учителя принципиальным является умение влиять на другого человека с целью становления и развития его личности.

В современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности педагога - воспитателя являются не столько специальные знания, владение информацией, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности.

Педагогическая подготовка длительное время рассматривалась как совокупность норм и правил, регулирующих деятельность педагога, как проявление его такта, образованности. Безусловно, это важные, необходимые характеристики педагогической подготовки, но они не отражают исследуемый феномен во всей его противоречивости и многообразии структурных и функциональных компонентов. При таком описательном подходе возникает опасность ухода в эмпиризм, в переоценку роли практики и опыта в педагогических исследованиях.

В процессе педагогической деятельности учитель актуализирует, прежде всего, те ценности, которые приобретают для него жизненно и профессионально необходимый личностный смысл. На этой основе в сознании формируется «Я-профессиональное» как совокупность целей, идей, установок, корректирующих индивидуальный педагогический опыт, связанные с ним переживания, убеждения, профессиональные связи и отношения.

Творческий характер педагогической деятельности, обусловливая особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывает сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности преподавателя. Особое место в нем занимает развитая потребность творить, которая воплощается в специфических способностях и их проявлении. Одной из таких способностей является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить педагогически. Способность к педагогическому мышлению, являющемуся по своей природе и содержанию дивергентным, обеспечивает преподавателю активное преобразование педагогической информации, выход за границы временных параметров педагогической реальности. Развитый интеллект позволяет преподавателю познавать не отдельные единичные факты и явления, а познавать и осмысливать педагогические идеи, теории обучения и воспитания учащейся молодежи. Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального самосовершенствования и развития личности воспитанника, являются характерными свойствами интеллектуальной компетентности преподавателя. Развитое педагогическое мышление преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта и помогает обрести личностный смысл профессиональной деятельности.

Личностный смысл профессиональной деятельности требует от педагога высокой степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникшими или специально поставленными задачами. Саморегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности, как инициативность, самостоятельность, ответственность и др.

Педагог как часть целостного педагогического процесса выполняет следующие функции:

· Функция руководителя, организатора (организует и руководит воспитательной деятельностью)

· Адаптивная функция (помогает детям приспособиться и реализовать свои возможности в меняющихся условиях)

· Функция превращения объекта воспитания в субъекта

· Превращение общественно значимого содержания в акт индивидуального познания (размышления над знаниями учащегося)

Совокупность профессионально обусловленных требований к педагогу определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. С одной стороны, это взаимосвязь научно-теоретической и практической подготовки, а с другой стороны – психологическая и физическая готовность педагога.

Характеристика педагогической деятельности: мотивы, структура, функции, стили.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности – характерная для данного учителя система навыков, методов, приемов, способов решения задач в процессе работы.

Эффективным индивидуальным стилем педагогической деятельности является такой стиль, с помощью которого учитель постоянно находит оптимальные сочетания в способе стимуляции, переориентации и мобилизации учащихся, гибко разрешая педагогическую ситуацию в достижении конечных учебных и воспитательных целей. Определенный алгоритм этих сочетаний в организации и регуляции делового поведения педагогов и характеризует тот или иной индивидуальный стиль.

Специфическая направленность педагога – продолжение себя в других. Главная цель в его профессии – поиск экзистенциональных вопросов, обращенных к самому себе и другим. Назначение учителя – не только обучить ученика, но и «разбудить» в нем человека. Направленность личности педагога в общении с учениками проявляется в открытости, экспрессивности, доступности, раскованности и приводит к эмоциональному типу сотрудничества.

Эмоциональный тип сотрудничества состоит в том, что педагог стремится к взаимопониманию через чувства, эмпатию.

В.А. Кан-Калик указывает черты эмоционального типа сотрудничества:

· мысленное представление и переживание предстоящего урока;

· выработка эмоционального отношения к материалу занятия;

· использование для эмоционального освещения учебного материала своих жизненных впечатлений;

· обсуждение последних событий;

· продумывание интонаций, жестов, мимики;

· мысленное представление эмоциональных реакций учащихся.

Когнитивный тип сотрудничества основан на том, что в процесс взаимодействия педагоги включают системы знаний, оценок, социальных установок, ценностей, моделей поведения и пр., перерабатываемые в знания, умения, навыки, осознанные структуры деятельности.

Согласованность элементов знания, развернутость, вербализация приемов (как это происходит при поэтапном формировании умственных действий), почти отсутствующая спонтанность, емкость коммуникативных средств, эллиптичность (одно вытекает из другого), особенно при объяснении какого-либо правила, закона, способа выполнить задание, - внешние признаки когнитивного типа сотрудничества.

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. В педагогической деятельности выделяются те же мотивационные ориентации, что и в учебной. Это внешние мотивы, например, мотив достижения и внутренние мотивы, например, ориентация на процесс и результат своей деятельности. Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательной организации, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование или мотив власти. Признаками или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:

· контролировать свое социальное окружение;

· воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания;

· побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

· добиваться их сотрудничества;

· убеждать других в своей правоте.

Н.А. Аминов отмечает также соответствие этим желаниям определенных действий, которые, согласно Г. А. Мюррею, сгруппированы следующим образом:

· склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;

· подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять правила поведения, принимать решения;

· запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;

· очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду.

На материале анализа теорий объяснения феномена власти (А. Адлер, Д. Картрайт, Дж. Френч, В. Равен, Д. Мак-Клелланд и др.) Н. А. Аминов утверждает важность тезиса А. Адлера об особой роли стремления к совершенству, к превосходству и социальной власти в комплексе ведущих мотивов личностного развития.

Несомненный интерес, по мнению Н.А. Аминова, для анализа ресурсов власти в учебно-педагогическом процессе представляет предложенная Дж. Френчем и В. Равеном классификация ее источников. При этом существенно, что некоторые из видов мотива власти (вознаграждение, наказание) - суть проявления, как уже было показано, двух сторон мотивации достижения, по К. Хекхаузену. Н.А. Аминов (1990) приводит для иллюстрации следующие виды мотива власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя.

1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием, в какой мере А (учитель) может удовлетворить один из мотивов Б (ученика) и насколько А поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения Б.

2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием Б (ученика), во-первых, той меры, в какой А (учитель) способен наказать его за нежелательные для А действия фрустрацией того или иного мотива, и, во-вторых, насколько А сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения Б.

3. Нормативная власть. Речь идет об интериоризированных Б (учеником) нормах, согласно которым А (учитель) имеет право контролировать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

4. Власть эталона. Она основана на идентификации Б (ученика) и желании Б быть похожим на А.

5. Власть знатока. Ее сила зависит от величины приписываемых А (учителю) со стороны Б (ученика) особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках предмета.

6. Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда А (учитель) владеет информацией, способной заставить Б (ученика) увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете.

Интерес представляет и возрастная стадиальность, мотивированная властью (по Мак-Клелланду). Анализируя этот подход к мотиву власти, Н. А. Аминов отметил, что Мак-Клелланд не только выделил четыре стадии развития мотивированности властью (ассимиляции, автономности, самоутверждения и продуктивности), но и интерпретировал каждую из них в контексте возрастного развития. Так, основой первой стадии («Нечто придает мне силы») является отношения матери и ребенка. С позиций ориентации на власть в последующие годы жизни она означает отношения с людьми, которые могут поддержать, защитить, вдохновить, воодушевить, т.е. увеличить у индивида ощущение собственной силы. Вторая стадия («Я сам придаю себе силы») отвечает среднему периоду детства, связанному с приобретением независимости от матери и возрастанием контроля над своим поведением. Третья стадия («Я произвожу впечатление на других») характеризует подростка, для которого перестали существовать авторитеты, который постоянно меняет друзей, чье участие в соревновании определяется возможностью одержать верх над другими людьми. И четвертая стадия («Мне хочется выполнить свой долг») соответствует взрослому состоянию, т.е. зрелому человеку, который посвящает свою жизнь служению какому-либо делу или определенной социальной группе.

Естественно, для анализа мотивации педагогической деятельности наибольший интерес представляет последняя стадия развития мотива власти. Н.А. Аминов специально подчеркивает, что в мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). Это важно и для прогноза успешности педагогической деятельности. Под оказанием помощи, альтруистическим (просоциальным) поведением, по Н.А. Аминову, могут пониматься любые целенаправленные на благополучие других людей действия. Эта позиция созвучна гуманистической трактовке мотивации обучения, хотя и сформулированной на другой основе и выраженной в других терминах.

Психология педагогического воздействия. Стили и модели педагогического общения. Барьеры в педагогическом общении. Педагогический такт и эмпатия.

Успешное педагогическое общение и взаимодействие педагога с обучаемыми предполагает наличие у педагога следующих психологических качеств и способностей:

1. Наличие потребности и умений общения, коммуникативные качества;

2. Способность эмоциональной эмпатии и понимания людей;

3. Гибкость, оперативно-творческое мышление;

4. Умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

5. Умение управлять собой (мимикой, жестами, настроением, психическим состоянием, настроением и т.д.);

6. Способность к спонтанности;

7. Умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий

8. Хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9. Способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение).

Средства повышения эффективности воздействия:

· «приспособления»- система приемов (мимических, речевых, психологических): одобрение, совет, недовольство, намек, просьба, осуждение, юмор, насмешка, приказ, доверие, пожелание и прочее;

· «пристройки или достройки» - приспособление своего тела к интонации и стиля общения к другому человеку для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога;

· усиление воздействия через повышение голоса в начале фазы по сравнению с предыдущей;

· смена способов словесного воздействия: переход от сложного к простому, от простого к сложному;

· резкая смена способов общения.

Стили педагогического общения.

Выделяют следующие виды педагогического общения (по В. А. Кан-Калику):

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношение к педагогической деятельности в целом.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах.

4. Общение-устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность преподавателя.

5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности.

Модели педагогического общения.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

1. «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров, дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях.

2. «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

3. «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе. Сколько в отношении к жизни вообще.

4. «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик должен беспрекословно подчиняться приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

5. «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением инициативы и самостоятельности.

6. «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное- конечный результат, блестящий успех победа.

7. «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии: лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы.

М. Тален указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Барьеры педагогического общения:

Затруднение в общении (в деятельности) – это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т.д. Психологи отмечают факторы социально-перцептивных искажений в педагогическом процессе:

· эффект ореола – влияние общего впечатления о другом человеке на восприятие и оценку частных свойств и проявлений его личности;

· эффект инерционности – тенденция к сохранению однажды созданного представления о человеке;

· эффект последовательности – влияние на восприятие последовательности поступления сведений о человеке;

· влияние имплицитной теории личности – рассмотрение конкретного человека сквозь призму имплицитных представлений о том, какова должна быть личность по мнению воспринимающего;

· суждение о другом человеке по аналогии с собой – в большинстве случаев бессознательный перенос на других особенностей свойств, переживаний и т.д.;

· эффект стереотипизации – наложение на восприятие отдельного человека стереотипа, обобщенного образа некоторого класса, группы, категории людей;

· стремление к внутренней непротиворечивости – склонность восприятия «вытеснить» все аспекты образа воспринимаего человека, противоречащие сложившейся о нем «концепции»;

· влияние характеристик личности воспринимающего – воздействие на социальную перцепцию уровня когнитивной сложности воспринимающего, принимающего, уровня его притязаний, самооценки, общительности и т.п.

Выделяют следующие барьеры педагогического общения:

1. Личностные:

· стереотипы мышления;

· предвзятое представление;

· неправильное отношение;

· отсутствие внимания и интереса;

· пренебрежение к фактам;

· барьер страха;

· барьер страдания;

· барьер плохого настроения;

· барьер презрения;

· барьер недостаточного понимания важности общения;

· барьер речи.

· 2. Физические:

· барьеры физической среды;

· барьеры физических состояний.

3. Социально-психологические:

· организационно-психологические барьеры;

· когнитивно-психологические барьеры;

· сенсорно-рецепторные барьеры;

· психомоторные барьеры;

· психосоциальные барьеры.