Изучение образа Я подростков с умственной отсталостью

Минобрнауки России

ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Институт педагогики и психологии

Кафедра общей и специальной психологии

Курсовая работа по специальной психологии

Изучение образа Я подростков с умственной отсталостью

Выполнила:

студентка 2 курса института педагогики и психологии

группы СОБЗс – 21 заочной формы обучения

Алыпова Алёна Александровна

_________________/подпись/

Научный руководитель:

кандидат психологических наук

доцент кафедры общей и специальной психологии

Смирнова Светлана Игоревна

________________/подпись/

Киров

Введение...............................................................................................3

Глава1 Проблема образа Я подростков с умственной

отсталостью в психолого – педагогической литературе....................7

1.1 Понятие образа Я, его значение в процессе

формирования личности.....................................................................7

1.2 Клиническая характеристика умственной отсталости.................13

1.3 Особенности образа Я подростков с умственной

отсталостью........................................................................................19

Глава2 Эмпирическое изучение образа Я подростков

с умственной отсталостью................................................................24

2.1 Организация исследования.........................................................24

2.2 Анализ полученных результатов.................................................26

2.3 Психолого – педагогические рекомендации по формированию

образа Я подростков с умственной отсталостью.............................29

Заключение.........................................................................................32

Библиографический список...............................................................35

Введение

Самосознание относится к числу важнейших явлений психики. В целом сегодня под самосознанием понимается осознание человеком себя как индивидуальности, осознание своих действий, чувств, мыслей, мотивов поведения, интересов, своего положения в обществе, т.е. осознание образа Я. Это целостная оценка самого себя как деятеля, как чувствующего и мыслящего существа, которая является необходимым условием становления личности.

На сегодняшний день существует многообразие подходов к понятию образа Я в исследованиях отечественной и зарубежной психологии. И все же, проблема образа Я детей с недостатками интеллектуального развития остается малоисследованной. А в наше время влияние образа Я на развитие личности и особенно личности аномального ребенка, приобретает все большую значимость.

В формировании личности подростка с недостатками интеллектуального развития эта проблема занимает еще более значительное место, так как такие дети имеют задержки психического развития, которые могут оказать негативное влияние на формирование образа Я. При нормальном развитии ребенка образ Я является положительным. Отрицательный же образ Я заставляет личность развиваться с отклонениями, одним из моментов при этом может стать комплекс неполноценности.

Исходя из вышесказанного, представляется необходимым проведение исследования в области образа Я подростков с нарушением интеллекта, в сравнении с нормально развивающимися их сверстниками.

Актуальность изучения образа Я у подростков с недостатками умственного развития определяется важностью влияния образа Я на всестороннее развитие человека. Образ Я является регулятором поведения человека, он определяет отношение к себе и к другим людям, развивает критичное отношение к своим успехам и неудачам.

Проблема образа Я значима с позиции общей, возрастной и специальной психологии. Образ Я лежит в основе формирования самооценок и феномена самопринятия, изначально определяет субъективное восприятие внешних факторов и формы поведения личности. Иными словами, адекватно сформированный, зрелый образ Я представляется как один из главных факторов становления субъектности личности, которая ведет к самореализации человека в жизни.

Проблема образа Я применительно к подросткам с умственной отсталостью видится еще более актуальной. При нормальном психическом развитии ребенка и благоприятных воспитательных воздействиях образ Я формируется стихийно. При аномальном психическом развитии (интеллектуальных и личностных нарушениях) и зачастую неадекватных воспитательных и коррекционных воздействиях стихийное формирование полноценного образа Я затруднительно, а чаще всего, невозможно.

Цель исследования: изучить особенности образа Я подростков с умственной отсталостью.

Объектом исследования выступает самосознание подростков.

Предмет исследования – особенности образа Я подростков с умственной отсталостью в сравнении с нормально психическим развитием.

Гипотезы исследования:

· При умственной отсталости образ Я имеет особенности, связанные с интеллектуальными возможностями лиц с нарушением интеллекта;

Задачи:

· Теория понятия образа Я, и его значение в процессе формирования личности.

· Проведение исследования по изучению образа Я у подростков с нормальным психическим развитием и подростков с умственной отсталостью.

· Анализ особенностей образа Я подростков с умственной отсталостью.

· Рекомендации по формированию образа Я.

Методологической основой исследования явились положения трудов Л.С. Выготского, В.И. Лубовского, Г.Я. Трошина, Т.А. Власовой, Ж.И. Шиф о единстве закономерностей нормального и аномального развития, Р. Бернса о Я-концепции как совокупности установок субъекта, направленных на себя, В.Н. Мясищева о системности отношений человека к окружающему миру и самому себе, В.В. Столина об уровневом строении самопознания, С.Л. Рубенштейна о личности как субъекте отношений, научные исследования в области психологии умственно отсталых лиц (В.Г. Петрова, Ч.Б. Кожалиева, О.Е. Шаповалова, И.А. Коробейников и другие).

Методы исследования: теоретический (изучение и анализ научной литературы по теме) и практический (проведение исследования, анализ результатов).

Практическая значимость работы: диагностический комплекс может быть использован при психологическом изучении образа Я лиц с умственной отсталостью. Выявленные особенности формирования образа Я лиц с интеллектуальной недостаточностью должна учитываться педагогами и психологами при разработке психокоррекционных программ, направленных на развитие самосознания и личностной организации подростков с умственной отсталостью. И эта психокоррекционная работа может способствовать профилактике возникновения ассоциального, в том числе и противоправного поведения у лиц с умственной отсталостью.

База исследования: в исследовании приняло участие 22 подростка. 10 – с нормальным психическим развитием, 12 – с умственной отсталостью.

Структура: работа состоит из двух глав, введения и заключения, библиографического списка.

Глава1 Проблема образа Я подростков с умственной отсталостью в психолого – педагогической литературе

1.1 Понятие образа Я, его значение в процессе формирования личности

Для начала необходимо определить, что же это такое - «образ Я»? Составляющую Я-концепции, связанную с описанием себя, представлениями о себе, часто называют образом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, - самооценкой или принятием себя. Получается, что Я-концепция определяет не только то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем [Бернс, 2004].

Рассмотрим варианты, представленные в различных психологических словарях. Так, в психологическом словаре, редакторами которого выступили А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский, мы находим следующее определение: «Я-концепция - относительно устойчивая, в большей или меньшей мере осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. В словаре под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещеряков Я-концепция определяется как динамическая система представлений человека о самом себе, включающая: а) осознание своих физических, интеллектуальных и прочих свойств; б) самооценку; в) субъективное восприятие влияющих на собственную личность внешних факторов. Также, при анализе посвященной Я-концепции литературы, можно найти еще два ее развернутых определения. Первое определение принадлежит К. Роджерсу. Он утверждает, что Я-концепция складывается из представлений о собственных характеристиках и способностях индивида, представлений о возможностях его взаимодействия с другими людьми и с окружающим миром, ценностных представлений, связанных с объектами и действиями, и представлений о целях или идеях, которые могут иметь позитивную или негативную направленность. Получается, что Я-концепцию можно представить как сложную структурированную картину, существующую в сознании индивида и включающую как собственно Я, так и отношения, в которые оно может вступать, а также позитивные и негативные ценности, связанные с воспринимаемыми качествами и отношениями Я - в прошлом, настоящем и будущем. В другом определении, принадлежащем Дж. Стейнсу, Я-концепция формулируется как существующая в сознании индивида система представлений, образов и оценок, относящихся к самому индивиду. Она включает оценочные представления, возникающие в результате реакций индивида на самого себя, а также представления о том, как он выглядит в глазах других людей; на основе последних формируются и представления о том, каким он хотел бы быть и как он должен себя вести. Подобное определение даёт и М. Розенберг. Я-концепция - это рефлексивное Я, Я, видимое самим собой. Это совокупность мыслей и чувств индивида в отношении себя как объекта

Таким образом, обобщив эти на первый взгляд различные понимания, можно говорить о том, что Я-концепция, образ Я - это устойчивая, но в тоже время изменяющаяся система, включающая в себя представления человека о самом себе и самооценку, на основе которых он строит свое поведение.

Р. Бернс, выделяя в структуре Я-концепции содержательную и оценочную части, рассматривает ее как систему установок человека, направленных на себя самого. Применительно к Я-концепции три главных элемента установки можно определить следующим образом:

1. Когнитивная составляющая установки - образ Я - представление индивида о самом себе. Как элементы обобщенного образа индивида они отражают, с одной стороны, устойчивые тенденции в его поведении, а с другой - избирательность нашего восприятия.

2. Эмоционально - оценочная составляющая - самооценка - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

3. Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могу быть вызваны образом Я и самооценкой. [Бернс, 2004].

Считается, что образ Я есть то, что определяет поведение. Данную позицию мы находим в трудах многих исследователей. Вот что пишет об этом, в частности, И.С. Кон: «От детства к юности и от юности к зрелости человек яснее сознает свою индивидуальность, свои отличия от окружающих и придает им больше значения, так что образ Я становится одной из центральных, главных установок личности, с которой она соотносит все свое поведение» [Кон, 1979]. «Я» - это активно-творческое, интегративное начало, кторое дает индивиду возможность не только осознавать себя, свои качества, но и сознательно направлять и регулировать свою деятельность. Автор отмечает, что сознание самого себя заключает в себе двоякое «Я»:

1) «Я» как субъект мышления, рефлексивное «Я» - активное, действующее, субъектное;

2) «Я» как объект восприятия и внутреннего чувства - объектное, рефлективное, феноменальное, категориальное «Я» или образ «Я», «понятие Я» [Кон, 1984].

И.С. Кон рассматривает возможность адекватного восприятия и оценки себя самого, в связи с проблемой соотношения главных функций самосознания - регуляторно-организующей и Эго-защитной. Для успешного направления своей деятельности и регулирования своего поведения субъект должен обладать адекватной информацией, как об окружающей среде и обстоятельствах, так и о состояниях и свойствах своей личности. Однако, иногда в целях поддержания самоуважения и сохранения стабильности образа Я эго-защитная функция может приводить к искажению воспринимаемой информации. В результате такого искажения, на ряду с адекватными, могут появляться и ложные самооценки. [Кон, 1978]. Эта идея, наравне с рядом других положений, лежит в основе теории Я-концепции Р. Бернса. Он отмечал, что «еще одна функция Я-концепции в поведении заключается в том, что она определяет характер индивидуальной интерпретации опыта. Два человека, столкнувшись с одним и тем же событием, могут воспринять его совершенно по-разному» [Бернс, 1989]. Однако здесь обсуждаемое положение расширено категорией восприятия. Имеется ввиду, что образ Я есть то, с помощью чего мы интерпретируем события нашей жизни. Бернс представляет нам данную идею следующим образом: «образ Я действует как своего рода внутренний фильтр, который определяет характер восприятия человеком любой ситуации. Проходя сквозь этот фильтр, ситуация осмысливается, получает значение, соответствующее представлениям человека о себе» [Бернс, 1989].

Обобщая данные положения, можно сказать, что образ Я есть то, с помощью чего человек осмысливает происходящее, и, на основе результата подобного осмысления, ведет себя некоторым образом, реагирует в соответствии со своим взглядом на ситуацию. В то же время, поведение есть то, что во многом влияет на сам образ Я. То есть существует некоторый круг: образ Я, формируемый на основе поведения, влияет на это самое поведение. Точнее, на образ Я воздействует не само поведение как таковое, а происходящее в окружающем мире в результате нашего поведения или сопровождающее его.

Целесообразно будет уделить внимание и другой стороне формирования образа Я. Имеется в виду образ человека в глазах других людей, обратную связь и их влияние на развитие образа Я. Этот процесс является частью вышеизложенного положения о взаимосвязи поведения и образа Я, Я концепция психологический личность.

Влияние оценки других на восприятие человеком самого себя впервые обнаружил Ч. Кули. В 1912 году он разработал теорию «зеркального «Я». В основе этой теории лежит положение о том, что на восприятие человеком самого себя значительно влияет мнение данного человека о том, как его воспринимают другие. В дальнейшем данная теория находила свое отражение в работах большинства авторов, посвятивших свои работы Я-концепции. Основным ее положением можно считать то, что «главным ориентиром для Я-концепции является Я другого человека, то есть представление индивида о том, что думают о нем другие. «Я-каким-меня-видят-другие» и «Я-каким-я-сам-себя-вижу» весьма сходны по своему содержанию. Иными словами, человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие» [Бернс, 1989]. «Дж. Мид утверждал: человек только тогда становится подлинной личностью, когда относится сам к себе как к объекту, то есть относится к себе так, как к нему относятся другие люди. Наши взгляды на все объекты (в том числе на самый любимый объект наших мыслей - на себя) возникает из нашей способности видеть мир глазами других людей, понимать и поддаваться воздействию социальных символов» [Аллахвердов, 2000].

Структура образа Я зависит от характера тех процессов самопознания, результатом которых она является. В свою очередь, процессы самопознания включены в более широкие процессы общения человека с другими людьми, в процессы деятельности субъекта. От того, как будут поняты эти процессы и каким, следовательно, предстанет в исследовании сам субъект, носитель самосознания, зависят и результаты анализа строения его представлений о себе, его Я-образов, его отношения к самому себе. [Столин, 2006].

Признание и принятие всех аспектов своего Я в противоположность «условному самопринятию» обеспечивает интегрированность Я-концепции, утверждает Я в качестве мерила самого себя и своей позиции в жизненном пространстве. Внутренний диалог здесь выполнят функции прояснения и утверждения самоидентичности, а его конкретные формы, причины возникновения и мотивы указывают на степень гармоничности - противоречивости, зрелости самосознания. Психологические конфликты тогда становятся препятствием личностному росту и самоактуализации, когда прерывается, «расщепляется» взаимодействие, диалог Я-образов [Соколова, 1991].

Отношение личности к себе, возникающее как результат деятельности самосознания, является в то же время одним из фундаментальных ее свойств, значительно влияющих на формирование содержательной структуры и формы проявления целой системы других психических особенностей личности. Адекватно осознанное и последовательное эмоционально-ценностное отношение личности к себе является центральным звеном ее внутреннего психического мира. Это отношение создает его единство и целостность, согласовывает и упорядочивая внутренние ценности личности, которые она приняла в отношении самой себя [Чеснокова, 1977].

Эмоционально-ценностное отношение личности к себе возникает на основе переживаний, включенных в рациональные моменты самосознания. Разнообразные чувства, эмоциональные состояния, прережитые в разное время, в разных жизненных обстоятельствах в связи с размышлением о себе, понимание самого себя и т.д. составляют тот эмоциональный «фонд». Включаясь в самопознание, эта эмоциональная сфера самосознания на более или менее зрелом уровне развития делает его более тонким и совершенным и, включаясь в саморегуляцию поведения, обуславливает ее большую адекватность и дифференцированность.

Большая часть пережитого из области отношения личности к себе в свернутом виде переходит в сферу неосознаваемого и существует там в форме внутренних возможностей, эмоциональных резервов, потенций и актуализируется при определенных условиях, включаясь в эмоциональную жизнь личности в настоящем.

1.2 Клиническая характеристика умственной отсталости

Умственная отсталость как форма нарушения интеллекта - это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Именно эти признаки: стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение должны в первую очередь учитываться при диагностике детей.

По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы:

- легкую (IQ в пределах 40-69),

- умеренную (IQ в пределах 35-49),

- тяжелую (IQ в пределах 20- 34),

- глубокую (IQ ниже 20).

Данное традиционное деление отсталости на степени, имеющее важное практическое значение, является условным. Это деление приблизительно и зависит от тех тестов, которые используются для оценки интеллекта. Американская ассоциация по изучению умственной недостаточности предложила другую классификацию с пятью уровнями отсталости, от пограничной до глубокой.

Хотя степень умственной отсталости условно определяют величиной IQ, в каждом конкретном случае необходимо учитывать и другие характеристики, в частности социальную компетентность.

Клиническая картина умственной отсталости проявляется не только в общей психической неполноценности, но и в различных неврологических и соматических симптомах, что является показателем недоразвития и неправильного развития не только головного мозга, но и всего организма. Особенно это положение касается тех случаев, когда имеет место биологическое повреждение зародыша.[Бернс, 2004].

Больные нередко обращают на себя внимание уже своим внешним видом: непропорциональное телосложение, череп то значительно уменьшен (микроцефалия), то увеличен (гидроцефалия), выражение лица тупое, рот полуоткрыт, конечности короткие, движения неловкие, угловатые, часто недостаточно координированные. Нередко имеются дефекты слуха, зрения, речи, пороки развития внутренних органов.

Характерным для умственной отсталости является недоразвитие речи. Большинство этих лиц начинают говорить после 4 лет. Медленное развитие речи иногда является выражением недостаточного развития моторики и неспособности владеть своими движениями. В таких случаях понимание речи начинается раньше, чем умственно отсталые лица начинают говорить (немота без глухоты). В других случаях недостаточность речи больше связана с дефектом высших психических функций, чем двигательных. Речь при этом бедна запасом слов, построение фраз детское. Часто отмечаются неправильное соотношение между отдельными частями предложения, грамматичное построение фраз, отсутствие в них спряжения и склонения. Такую речь дополняют неправильное произношение отдельных звуков, бедность интонаций, затруднения при переходе от слога к слогу, от слова к слову. При достаточно развитой устной речи может быть недоразвита способность к чтению и письму.

Для умственной отсталости характерна более или менее равномерная недостаточность как предпосылок интеллекта (внимание, память), так и его высших функций (способность к сопоставлениям, обобщениям, анализу и синтезу, способность к творческому, оригинальному и абстрактному мышлению, к самостоятельным суждениям и умозаключениям).

Процесс восприятия часто ограничен различными дефектами органов чувств, но и при хороших зрении и слухе восприятие внешних впечатлений затрудняется из-за недостаточности активного внимания. При тяжелой умственной отсталости страдает и пассивное внимание. При всяком психическом напряжении умственно отсталые лица устают гораздо быстрее, чем их здоровые в психическом отношении сверстники.

Отмечаются и заметные нарушения памяти. Они могут быть обусловлены неспособностью удержать в памяти воспринятые образы или устанавливать связь с прошлым опытом. Даже в случаях хорошей механической памяти больные способны к восстановлению только отдельных деталей, они не воспроизводят сложной картины событий, сложного комплекса впечатлений, что связано с недостаточностью ассоциативного процесса, способности к умозаключению. Наряду с явной недостаточностью смысловой памяти иногда наблюдается хорошая изолированная память на имена, числа, даты, мелодии [Чеснокова, 1977].

Вследствие недоразвития высших психических функций отмечаются затруднения обобщать впечатления прошлого и настоящего, делать из них выводы и таким образом приобретать опыт, новые знания и понятия. Запас знаний всегда ограничен. Вследствие затруднения усвоения отвлеченных понятий больные не улавливают их переносного смысла. Неспособность к абстракции может проявляться уже и в том, что счет производится только в именованных числах или при помощи подсобных предметов, счет отвлеченных чисел недоступен. Затруднено отличие главного от второстепенного, дифференциация явлений разного порядка, лучше усваивается форма, нежели внутренний смысл явлений.

У умственно отсталых лиц слабо выражена склонность к фантазированию, так как они не могут создавать новые образы из материала старых представлений.

Наиболее же существенным нарушением психической деятельности лиц с умственной отсталостью является недостаточность критического отношения к себе и ситуации, неспособность понять целесообразность своих поступков и предвидеть их последствия.

Общим характерным признаком для эмоционально-волевой сферы этих лиц является преобладание не столько тонких дифференцированных эмоций, сколько аффектов. Эмоциональные переживания ограничены интересами, имеющими к ним непосредственное отношение. Чем сильнее выражена умственная отсталость, тем больше желаний, направленных на удовлетворение элементарных потребностей (утолить голод, избежать холода и т.д.). Они редко испытывают недовольство собой, сознание вины. Недоразвитие и несовершенство волевых функций может проявляться в своеобразном сочетании внушаемости, пассивной подчиняемости и упрямства, импульсивности. Возбудимость, эгоцентризм могут быть у внушаемых и робких больных.

В связи с тем, что в основе умственной отсталости лежит повреждение головного мозга, у больных могут наступать декомпенсации или временные ухудшения их психического состояния. Эти декомпенсации выражаются в тревоге, расстройствах настроения, головных болях, ухудшении сна. После употребления алкоголя, наркотических и токсических веществ, при заболеваниях, сопровождающейся высокой температурой и интоксикацией, у больных могут легко возникать быстро проходящие психотические расстройства. Психозы могут протекать со зрительными галлюцинациями, двигательным возбуждением, страхами, депрессиями. Усугубление их интеллектуальной недостаточности может наступить и в психотравмирующей ситуации.

Итак, в зависимости от сопровождающих синдромов, умственную отсталость можно классифицировать на отдельные клинические формы. Эти формы разнообразны, но лишь немногие из них встречаются настолько часто, что представляют общий интерес. Одна из наиболее распространенных форм - синдром Дауна, выявляемый более чем у 10% умственно отсталых, госпитализированных в психиатрических учреждениях. Больные с этим синдромом обычно физически недоразвиты, низкорослы, у них маленькая округлая голова, характерные аномалии лица и рук, узкие раскосые глаза, придающие больным внешнее сходство с лицами монголоидной расы. Отсюда первоначальное название заболевания - монголизм. Это название ошибочно, так как синдром Дауна встречается у представителей всех рас. Примерно с той же частотой выявляется умственная отсталость, связанная с детским церебральным параличом [Чеснокова, 1977].

Другие формы умственной отсталости сравнительно редки: они встречаются не более чем у 1% лиц, госпитализированных в психиатрические стационары. Для микроцефалии характерен маленький клиновидный череп со скошенным лбом. При гидроцефалии происходит накопление спинномозговой жидкости в желудочках мозга вследствие нарушения ее всасывания или блокады путей оттока; в результате мозг растягивается, его извилины сглаживаются, а размеры черепа увеличиваются. При недостаточности гормонов щитовидной железы развивается кретинизм, который легко диагностировать по таким признакам, как уплощенное, широкое лицо, грубая толстая кожа, короткие кривые ноги, низкорослость. При т.н. врожденных эктодермозах (факоматозах) умственная отсталость сочетается с опухолями нервной системы и кожными изменениями. Фенилкетонурия приводит к умственной отсталости, обусловленной наследственным нарушением обмена веществ. Другим примером наследственного метаболического заболевания может служить болезнь Тея - Сакса, характеризующаяся прогрессирующей слепотой, худобой конечностей и задержкой умственного развития.

Однако самую значительную часть умственно отсталых составляют те, у которых не выявляется признаков какой-либо специфической клинической формы и которые внешне неотличимы от здоровых людей. Эту форму называют простой, или субклинической. Снижение интеллекта у таких лиц обычно бывает легким или пограничным между умеренной и легкой умственной отсталостью. В то же время у больных со специфическими клиническими формами чаще выявляется тяжелое или умеренное снижение интеллекта. умственная отсталость самооценка учащийся

Психопатологическая структура нарушения при олигофрении характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. По структуре клинической картины выделяют неосложненные и осложненные формы олигофрении. Осложненные формы олигофрении обусловлены сочетанием недоразвития мозга с его повреждением. В этих случаях интеллектуальный дефект сопровождается рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых функций, например, речи, гнозиса, праксиса, пространственных представлений, счетных навыков, чтения, письма. Подобная форма нередко имеет место у детей с церебральным параличом, а также у детей с гидроцефалией.

Таким образом, понятие «умственная отсталость» (олигофрения) в отечественной специальной психологии понимается как стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретённого).

1.3 Особенности образа Я подростков с умственной отсталостью

По данным Л. И. Божович, правильное формирование образа Я — один из важнейших факторов развития личности ребенка. Отсюда понятно, что учителя вспомогательных школ должны овладеть необходимыми сведениями, относящимися к психологии образа Я.

Устойчивый образ Я формируется под влиянием оценки со стороны окружающих (взрослых и детей), а также собственной деятельности ребенка и собственной оценки ее результатов [Кон, 1978].

Если ребенок не умеет анализировать свою деятельность, а оценка со стороны окружающих меняется в отрицательном для него направлении, возникают острые аффективные переживания. Так. например, если в семье у ребенка сформировали положительный образ Я и соответствующие притязания, а вслед за тем в детском саду или в школе он столкнулся с отрицательным образом, возникает много отрицательных форм поведения (обидчивость, упрямство, драчливость и т. д) При длительном сохранении такой ситуации эти отрицательные формы поведения фиксируются и становятся устойчивыми качествами личности. Л. И. Божович отмечает, что отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребенка избежать тяжелых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе.

Эти данные, относящиеся к норме, могут помочь понять очень многие особенности формирования личности умственно отсталого ребенка.

Ознакомимся теперь с психологическими особенностями образа Я у умственно отсталых детей.

Образ Я умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям. В семье, пока он мал, особенно в те периоды, когда обнаруживается та или иная болезнь нервной системы, его не только жалеют, но и радуются малейшему успеху, малейшему достижению. Сам ребенок склонен также высоко себя оценивать. У него возникают повышенные притязания к вниманию со стороны взрослых, их одобрению и ласке. Но вот ребенок попадает в детский сад либо просто в детский коллектив соседей по двору, и сложившемуся образу Я наносится серьезный удар.

Ни с чем не сравнимый по тяжести моральный ущерб личности умственно отсталого ребенка наносится в том случае, если он по ошибке попадает в массовую школу и начинает там обучение.

Если ребенок находится в массовой школе краткий срок, это оказывается тяжелым эпизодом, который затем в значительной мере забывается. Но если неправильно направленный в массовую школу ребенок задерживается там на годы, длительный, многократный неуспех приводит к возникновению и закреплению отрицательных качеств личности.

Нередко этот ущерб, этот удар усугубляется разными видами осложнений в семье. Так, например, бывает, что отец не может скрыть раздражения и горькой досады на «неудачного» ребенка, а мать, пытаясь компенсировать это недовольство, чрезмерно «захваливает» своего ребенка. В других семьях источником унижений становится младший, психически полноценный ребенок, который, подрастая, перегоняет своего умственно отсталого брата (или сестру) и, не понимая ситуации, беспрерывно подчеркивает свое превосходство.

Анализируя очень интересные данные, относящиеся к образу Я умственно отсталых детей, полученные в исследовании Де-Греефе, Л. С. Выготский дает им свое толкование.

Воспользовавшись простой, но остроумной экспериментальной методикой, Де-Греефе исследовал образ Я подростков с умственной отсталостью. Он показывал ребенку три кружка и уславливался с ним о том, что один кружок означает его самого, второй — его товарища, а третий — его учителя, и просил провести линии от этих кружков вниз так, чтобы самая длинная досталась самому умному, вторая — второму и т. д.

Как правило, в этом эксперименте подросток проводил самую длинную линию от кружка, который обозначал его самого. Этот симптом повышенной самооценки подростков с умственной отсталостью, обнаруженный Де-Греефе, Л. С. Выготский предложил назвать именем автора.

Л. С. Выготский соглашается с Де-Греефе в том, что эта некритичность подростка, эта повышенная самооценка связана с общим интеллектуальным недоразвитием. Однако он дополняет и эксперименты Де-Греефе, и их толкование. Л. С. Выготский пишет, что повышенная самооценка, которая очень часто встречается у дебилов и имбецилов, является проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок маленького ребенка, общей незрелости личности.

Л. С. Выготский указывает, что возможен еще и иной механизм образования симптома повышенной самооценки. Она может возникать как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Л. С Выготский считает, что Де-Греефе глубоко не прав, когда пишет, что, поскольку дебил самодоволен, у него не может быть чувства собственной малоценности и возникающей отсюда тенденции к компенсации. Точка зрения Л. С. Выготского противоположна. Он считает, что именно на почве слабости, на почве чувства малоценности и возникает псевдокомпенсаторная переоценка своей личности.

Студенты дефектологического факультета Московского государственного педагогического института имени В. И. Ленина (С. Г. Байкенов, Ж. И. Аухадиева, Т. Н. Симакова, С. Н. Алешина, Н. И. Локоть) по несколько иной методике экспериментально исследовали самооценку детей, обучающихся в одноименных классах вспомогательной и массовой школы. Оказалось, что во II и III классах самооценка учащихся вспомогательной школы была намного выше, чем у учеников массовой. Далее (от IV до VI класса) это различие становилось все меньше. И лишь в VII — VIII классах снова намечались резкие различия в характере самооценки — уровень ее у старшеклассников вспомогательной школы становился очень высоким. Возможно, что эти экспериментальные данные могут получить объяснение в свете теории Л. С. Выготского. У малышей высокая самооценка имеет аффективную обусловленность, с годами самооценка становится более адекватной. В старшем возрасте формируется псевдокомпенсаторная повышенная самооценка.

Неустойчивость образа Я, наблюдающаяся у некоторых умственно отсталых детей, приводит к тому, что на них оказывает отрицательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т. д.). Этому посвящено специальное исследование Б. И. Пинского[77]. Сравнивая качество выполнения двигательного задания в обычных условиях и в условиях «оценочной ситуации», он обнаружил, что учащиеся массовой школы и взрослые нормальные люди несколько ухудшают качество своей работы (действуют быстрее, но с большим числом ошибок).

Исследование умственно отсталых детей выявило, что количество ошибок при выполнении ими заданий в условиях оценочной ситуации возрастает, хотя темп работы остается таким же, как и в обычной ситуации. Следовательно, активности, направленной на улучшение работы, они не проявили, а ухудшение работы под влиянием оценочной ситуации все же было.

В то же время экспериментальные данные Б. И. Пинского могут быть истолкованы и в том плане, что зависимость действий от оценочной ситуации у умственно отсталых меньше, чем это наблюдается у учащихся массовой школы. Очевидно, решение этого вопроса возможно лишь при дифференцированном подходе к умственно отсталым детям. У некоторых из них обнаруживается пониженная и хрупкая самооценка; эти дети очень зависимы от внешней оценки. У других, более глубоко отсталых, самооценка повышена; такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Следует, наконец, учесть наличие кажущейся независимости от внешней оценки. Это явление может возникнуть даже у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших к неудачам и создавшим себе своего рода защитный барьер от внешней оценки.

Вывод по 1 главе

Итак, рассмотрев теоретические аспекты проблемы данной работы, можно сделать вывод о том, что образ Я подростков попадал под пристальное внимание учёных в основном в контексте исследования ими более общих вопросов: самосознание личности, образ Я в структуре самосознания, образ Я у подростков с умственной отсталостью и т.д.

Нельзя не отметить, что охватить даже на уровне теоретического анализа все аспекты самоотношения необычайно сложно, и состояние проблемы на сегодняшний день не позволяет ясно и однозначно определить данное понятие.

Знакомство с работами большинства исследователей позволяет однозначно утверждать, что изучение образа Я, как единицу Я концепции очень важно. Образ Я находится в прямой зависимости от комплексного личностного образования, а, следовательно, напрямую связана и с самоотношением личности. Самоотношение, в свою очередь, также по утверждению большинства авторов, вступает в критический, можно сказать решающий, этап своего развития именно в подростковом возрасте. И имеет ряд особенностей у подростков с умственной отсталостью. И этот ряд особенностей мы попробуем выявить с помощью нашего исследования. Об этом исследовании мы расскажем во 2 главе.

Глава2 Эмпирическое изучение образа Я подростков с умственной отсталостью

2.1 Организация исследования

Исследование проводилось на базе МКОУ СОШ пгт. Кумёны " Кумёнская средняя общеобразовательная школа" Куменского района, Кировской области и специальной (коррекционной) общеобразовательной школой-интернат VIII вида пгт. Кумены.

В нем принимали участие 22 подростка: 10 подростков с нормальным психическим развитием и 12 подростков с умственной отсталостью, в возрасте 12-14 лет.

Методика исследования самоотношения С.Р. Пантелеева (МИС) [23]

Под самоотношением С.Р. Пантилеев понимает обобщённое, одномерное образование, включающее в себя 3 фактора:

1. Самоуважение (процесс оценки себя по сравнению с некоторыми социально значимыми критериями, нормами, эталонами - представлениями о благополучном и эффективном индивиде, заложенными в идеальный образ «Я» субъекта), которое по содержанию определяется следующими субшкалами: социальная желательность «Я» (открытость), самоуверенность, саморуководство, отражённое самоотношение.

2. Аутосимпатия (самоотношение на основе эмоционального чувства привязанности и расположенности к себе): самопривязанность, самоценность, самопринятие.

3. Самоуничижение (негативное отношение к себе). Фактор представлен шкалами, которые по содержанию являются отрицательными полюсами первых двух обобщённых факторов: «самообвинение» - отрицательно нагруженный общий фактор «аутосимпатии» и «внутренняя конфликтность» как недостаток «самоуважения».

Испытуемому предъявляется тестовый буклет, содержащий 110 вопросов (в нашем случае - вопросы зачитываются). Инструкция подразумевает две градации ответов: «согласен» - «не согласен». Шкальные значения подсчитываются по девяти субшкалам:

Шкала 1 - закрытость - открытость (внутренняя честность). Данная шкала связана с такими аспектами образа «Я», которые, являясь значимыми для личности, с трудом допускаются до осознания.

Шкала 2 - самоуверенность. Данный фактор задаёт отношение к себе как к уверенному, самостоятельному, волевому, энергичному, надёжному человеку, которому есть за что себя уважать.

Шкала 3 - саморуководство. Данный фактор можно интерпретировать как отражающий представление о том, что основным источником активности и результатов, касающихся как деятельности, так и собственной личности субъекта, является он сам.

Шкала 4 - отражённое самоотношение - связана с ожидаемым отношением к себе со стороны других людей.

Шкала 5 - самоценность - отражает эмоциональную оценку себя, своего «Я» по интимным внутренним критериям любви, духовности; богатство внутреннего мира.

Шкала 6 - самопринятие - отражает степень дружеского отношения к себе, согласия с самим собой, одобрения своих планов и желаний, эмоционального, безусловного принятия себя таким, каков есть, пусть даже с некоторыми недостатками.

Шкала 7 - самопривязанность - отражает степень ригидности «Я-концепции», привязанности, нежелания меняться на фоне общего положительного отношения к себе.

Шкала 8 - внутренняя конфликтность - является индикатором наличия внутренних конфликтов, сомнений, несогласий с собой, тревожно-депрессивных состояний сопровождаемых переживанием чувства вины.

Шкала 9 - самообвинение - является индикатором выраженности отсутствия симпатии к себе, что сопровождается негативными эмоциями в свой адрес, даже, несмотря на высокую оценку своих качеств и достижений.

Полученные таким образом результаты, т.е. баллы по специальной таблице переводятся в стандартные оценки - «стены». Интерпретация проводится путём анализа профиля девяти показателей, которые совместно дают цельную картину самоотношения испытуемого.

2.2 Анализ полученных результатов

Анализ результатов изучения самоотношения подростков с нормальным психическим развитием и подростков, с умтсвенной отсталостью по данным методики исследования самоотношения С.Р. Пантелеева (МИС). Результаты исследования приведены в таблице.

Таблица 1.

Проведенный анализ данных выявил, что во-первых, очевидную разницу в нагрузках факторов, во-вторых, отличия между подростками с нормальным психическим развитием и с умтсвенной отсталостью по всем параметрам.

Из результатов проведённого исследования видно, что значения, полученные по Шкале №1 - открытость - говорят о том, что и подростки с нормальным психическим развитием и с умтсвенной отсталостью ещё в недостаточной степени осознают и открыто выражают значимую неприятную информацию о себе. Подобная информация с трудом допускается ими до осознания. Примечательно, что это единственный показатель, значение которого у тех и тех подростков совпадает. Это означает, что и те и те подростки одинаковой степени осознают значимую неприятную информацию о себе, и контроль за своим поведением, в соответствии с ней, осуществляют тоже примерно в равной степени. Таким образом, они обладают одним и тем же объёмом информации о самих себе: своих способностях, возможностях, качествах личности.

По Шкале №2 - самоуверенность - были получены результаты, которые показывают, что подросткам с нормой, в большей степени, нежели подросткам с отклонениями в развитии, свойственно представление о себе как самостоятельном, волевом, энергичном человеке, которому есть за что себя уважать. Это позволяет говорить о том, что у подростков с нормальным психическим развитием имеет место более высокий уровень самомнения и самоуверенности, а значит, и более низкий уровень внутренней напряжённости, по сравнению с подростками с умтсвенной отсталостью. Они более удовлетворены собой и своими возможностями, меньше сомневаются, чем подрости с умственной отсталостью, в своей способности вызывать уважение к себе со стороны окружающих людей.

По результатам Шкалы №3 - саморуководство - видно, что и те и те подростки переживают собственное «Я» как внутренний стержень, начинают рассматривать себя как творца собственной судьбы. Результаты здесь примерно равные, но можно уловить некоторое отличие. Норме в большей степени, нежели подросткам с умственной отсталостью, присуще представление о том, что основным источником активности, результатов деятельности и собственной личности являются они сами. Это свидетельствует о том, что они способны к большей саморегуляции в соответствии с собственными целями, у них больше выражена тенденция поиска причин поступков, результатов активности в самих себе.

Значения, полученные по Шкале №4 - отражённое самоотношение - указывают на то, что у подростков с нормой заметно более выражено ожидаемое позитивное отношение к себе со стороны других людей. Им в большей степени свойственно представление о том, что их личность, характер и деятельность способны вызвать у других людей уважение, симпатию, одобрение и понимание, то есть позитивный отклик с их стороны.

Результаты Шкалы №5 - самоценность - отражают заинтересованность обоих сравневыемых подростков в собственном «Я», любовь к себе, ощущение ценности собственной личности и предполагаемую ценность своего «Я» для других. У подростков с нормальным психичемкои развитием в большей степени выражен интерес к собственной личности, своему внутреннему миру. У подростков с отклонениями гораздо меньше сомнений и ниже отстранённость по отношению к своему «Я».

Полученные в ходе исследования значения по Шкале №6 - самопринятие - показывают отношение принятия себя такими, какими они являются.В большей степени такая тенденция выражена у подростков с нормой. Их отношение к себе более дружеское, в большей степени выражено согласие с самими собой, эмоциональное, безусловное принятие себя таким, каков есть. Это позволяет говорить, что подростки с нормальным психическим развитием обладают большей информацией о себе, более принимают себя, нежели подростки с умственной отсталостью.

Из результатов Шкалы №7 - самопривязанность - следует, что самоотношение и подростков с нормальным психическим развитием и подростков с умтсвенной отсталостью характеризуется присутствием ригидности образа «Я», не яркой выраженностью желания изменить себя. Они привязаны к себе и в целом их устраивает то, какими они являются. Однако, подобная тенденция более выражена у подростков с умственной отсталостью. Норма же менее привязана к своему «Я» образу, и в большей степени готовы меняться.

Результаты Шкалы №8 - внутренняя конфликтность - говорят о наличии внутренних конфликтов как у одних, так и у других подростков. При чём, выраженность показателя значительно ниже у нормы, по сравнению с подростками с умственной отсталостью. Это позволяет говорить о том, что подростки с нормальным психическим развитием менее подвержены сомнениям, несогласию с собой, они больше осознают свои трудности, а их образ «Я» более адекватен.

По результатам Шкалы №9 - самообвинение - были получены данные, которые свидетельствуют о том, что самообвинение, характерное для подросткового возраста в отношениях с родителями и сверстниками, более выражено у нормы. Следовательно, у подростков с умственной отсталостью менее выражена тенденция к поиску причин собственных неудач в себе самих. На этой основе мы можем утверждать, что подростки с нормальным психическим развитием с большей готовностью ставят себе в вину свои промахи, неудачи и собственные недостатки.

2.3 Психолого – педагогические рекомендации по формированию образа Я подростков с умственной отсталостью

В этом возрасте начинает формироваться уже более устойчивый и осознанный образ Я, чем в младшем школьном возрасте. К факторам, влияющим на этот процесс, относят:

· взаимоотношения с родителями и другими членами семьи;

· занимаемое положение (авторитет) среди сверстников и друзей;

· успехи в обучении и отношение учителей;

· физиологические данные (внешность) и успехи (сила, выносливость, ловкость), а также личные достижения в спорте или танцах;

· особенности характера.

Чтобы помочь подростку сформировать адекватный образ Я необходимо придерживаться следующих рекомендаций:

· не отзывайтесь негативно о внешности своего ребенка, лучше помогите ему: подберите специальные средства для борьбы с возникшими проблемами;

· делая замечание, не критикуйте самого ребенка, а высказывайтесь только по поводу его поведения или поступков;

· регулярно хвалите, но только конструктивно, то есть за то, что не является его обязанностями или обычным делом;

· не сравнивайте успехи собственного ребенка с другими детьми;

· уважайте подростка: спрашивайте и прислушивайтесь к его мнению, считайте равным, и ни в ком случае не унижайте его достоинство;

· помогите достичь чего-то самостоятельно, развить свои способности, но главное – это их определить;

· научите отказывать, тогда его не смогут использовать в своих целях другие люди и будут больше уважать, что приведет к повышению самооценки.

Зная основные принципы формирования адекватного образа Я у подростков, вы сможете вырастить уверенного и успешного в будущем человека.

Вывод по 2 главе

По результатам проведённого исследования можно сделать выводы об особенностях самоотношения, т.е. образа Я подростков с нормальным психическим развитием и подростков с умственной отсталостью.

Общей особенностью будет являться незрелость когнитивного компонента самоотношения сравниваемых подростков.

Образ Я детей с отклонениями в развитии внутренне крайне противоречив, и в целом невысок.

Основной стиль самоотношения подростков с умственной отсталостью-самооправдание. У подростков с нормальным психическим развитием, наблюдаются многие другие качества.

Подростки, с нормальным психическим развитием склонны ставить себе в вину свои неудачи, тогда как подростки с умственной отсталостью не ищут причины неудач в самих себе.

В результате можно отметить, что самоотношение подростков с нормальным психическим развитием и подростков с умтсвенной отсталостью действительно имеет общие отличительные особенности в качестве разрывов между своими компонентами.

Заключение

Образ Я - это оценка личностью самого себя, своих возможностей, собственных качеств, достоинств, недостатков и места среди других людей. Образ Я определяет взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым образ Я влияет на эффективность деятельности человека, на развитие его личности. Образ Я тесно связан с уровнем притязаний, целей, которые человек перед собой ставит.

Проблеме формирования особенностей образа Я посвящены исследования многих ученых: Андрущенко Т.Ю., Божович Л.И., Выготский Л.С., Джеймса У., Дульнева Г.М., Захаровой А.В.. Кожалиевой Ч.Б., Коломинского Н.Л., Кона И.С., Кузьмицкой М.И., Липкиной А.И., Лисиной Л.И., Назамбаевой Ж.И., Рубинштейна С.Я., Ушакова И.П..

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что впервые стремление к самопознанию возникает в младенческом возрасте, в общении с близкими взрослыми.

В дошкольном детстве, как отмечают Божович Л.И., Лисина Л.И., Эльконин, преобладает преувеличение ребенком своих достижений, завышение собственных сил.

Примерно в 12-14 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Образ Я в подростковом возрасте оказывается неустойчивым.

Подростки, изучая себя, представляют, что и другие люди тоже постоянно наблюдают за ними, оценивают их. Для подростка важно не только знать, какой он на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся главным образом благодаря влиянию семьи и сверстников.

Изучению образа Я подростков с нарушением интеллекта посвящены исследования Дульнева Г.М., Кожалиевой Ч.Б., Кона И.С., Коломинского Н.Л., Назамбаевой Ж.И., Ушакова И.П. и др.. Они отмечали, что в подростковом возрасте у детей с данной категорией образ Я в обычных условиях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям. Часто у таких детей самооценка неадекватная, правильные понятия о своих возможностях не сформированы. Они не способны критично оценивать свои действия и поступки.

Образ Я умственно отсталых учеников в подростковом возрасте в значительной мере определяется видом выполняемой им деятельности, учебным предметом и успехами в обучении.

В процессе коррекционного обучения происходит формирование адекватного образа Я у большинства умственно отсталых учащихся и ведущая роль в этом принадлежит учителю.

По нашему мнению, более углубленное изучение этой проблемы позволит наметить пути формирования адекватного образа Я у подростков с умтсвенной отсталостью.

Целью эмпирического исследования было выявление особенностей образа Я у подростков с нормальным психическим развитием и с умственной отсталостью. Была использована следующая методика:

- Методика исследования самоотношения С.Р. Пантелеева

Анализ результатов эксперимента позволил выделить следующие особенности образа Я:

- преобладание самоуверенности у подростков с нормальным психическим развитием;

- у подростков с умственной отсталостью самопринятие ниже, чем у их сверстников с нормальным психическим развитием;

- внутренняя конфликтность у подростков с нормальным психическим развитием меньше, чем у подростков с умственной отсталостью;

-у подростков с нормальным психическим развитием преобладает чувство самообвинения, в отличии от их сверстников с умтсвенной отсталостью.

В ходе эксперимента были выделены следующие особенности формирования образа Я у подростков с умственной отсталостью:

- ориентация в работе на развитие эмоционального и поведенческого компонентов и реалистичности образа Я;

- расширение у подростков критериев собственной ценности;

- создание ситуации успеха;

- создание у подростков чувства безопасности и дозволенности в системе отношений на занятиях, благодаря чему они могут свободно исследовать и выражать свое «Я», безопасно проявлять свои эмоции и чувства.

Т.о. наша гипотеза -при умственной отсталости образ Я имеет особенности, связанные с интеллектуальными возможностями лиц с нарушением интеллекта доказана.

Библиографический список

1. Бернс, Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание/ Р. Бернс - М.: Прогресс, 1986. - 340 с.

2. Кон, И.С. Категория «Я» в психологии/ И.С. Кон // Психологический журнал. - 1981. - №3. - С. 25-38.

3. Кулагина, И.Ю., Колюцкий, В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека/ И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий - М.: Сфера, 2008. - 464с.

4. Мерлин, В.С. Психология индивидуальности: Избранные психологические труды/ В.С. Мерлин - Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЕКС, 2005. - 544с. - (Серия «Психологи России»).

5. Мухина, В.С. Психология детства и отрочества/ В.С. Мухина - М.: Институт практической психологии, 1998. - 488с.

6. Пантилеев, С.Р. Методика исследования самоотношения/С.Р. Пантилеев - М.: Смысл, 1993. - 32с.

7. Платонов, Ю.П. Социальная психология поведения: Учебное пособие/ Ю.П. Платонов - СПб.: Питер, 2006. - 464 с.

8. Самосознание: моё и наше. К постановке проблемы/ Отв. ред. Академик РАО Ф.Т. Михайлов. - М.: ИНФРА, 1997. - 247с.

9. Сарджвеладзе, Н.И. Личность и её взаимодействие с социальной средой/ Н.И. Сарджвеладзе - М.: Сфера, 1999. - 480с.

10. Столин, В.В. Самосознание личности/ В.В. Столин - М.: Вагриус, 1991. - 456с.

11. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 1995. - 138с.

12. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991. - 206с.

13. Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Уч. пособие для студентов средн. пед. учебн. завед. - М.: Академия, 2009. - 187с.

14. Лубовский В.И. Специальная психология. - М., 2003. - 155с.

15. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого школьника: Уч. пособие для студ. пед. институтов. - М.: Просвещение, 1986. - 215с.

16. Словарь практического психолога.- М., 2005. - 40с.

17. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. - М., 2010. - 137с.

18. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. - М., 2002. - 200с.

19. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я. - М., 2006. - 30с.

20. Яковлева Н.Г. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. - М., 2002. - 23с.