Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






  • Звукови􀃀 аналітико􀂆синтетични􀃀 метод






    Звуковий аналітико􀀐 синтетичний метод навчання грамоти полягає у викорис-

    танні різноманітних прийомів звукового аналізу і синтезу слів з метою підготовки

    учнів до самостійного читання складів і слів, а тако􀉠 запису їх за допомогою

    друкованих чи рукописних літер.

    􀉍 вітчизняній школі методика навчання грамоти за звуковим аналітико􀀐

    синтетичним методом найповніше і найпослідовніше була розроблена К. 􀈾. 􀉍 шин-

    ським. Він створив підручник «Родное слово», до складу якого входила тако􀉠

    «Азбука» 􀂲 підручник з навчання грамоти. 􀈾 о «Родного слова» у 􀀔 􀀛 􀀙 􀀗 р. було

    видано методичний посібник «Практическое руководство к преподаванию по «Род-

    ному слову», який користувався у вчителів великою популярністю і визнанням.

    К. 􀈾. 􀉍 шинський надавав великого значення як умінню «розкладати слова»

    на звуки 􀀋 аналіз􀀌, так і вмінню «складати слова» зі звуків 􀀋 синтез􀀌. Предметом цих

    вправ, на його думку, мають бути слова в усній і писемній формі. Великою заслу-

    гою К. 􀈾. 􀉍 шинського була розробка ним прийомів звукового аналізу і синтезу, до

    яких він зараховував такі􀀝 а􀀌 виявлення заданого звука в словах􀀞 б􀀌 добір учнями

    слів із заданих звуків􀀞 в􀀌 поділ слів на склади і складів на звуки􀀞 г􀀌 утворення слів

    зі звуків􀀞 д􀀌 різноманітні перетворення слів, наприклад, заміна звука або складу

    􀀋 сон 􀂲 син, сини 􀂲 сани 􀀌, наро􀉳 ування слів на початку або в кінці 􀀋 коло 􀂲 колос,

    рак 􀂲 грак 􀀌, перестановка букв 􀀋 звуків􀀌 словах 􀀋 нора — рано 􀀌.

    Вправи з аналізу і синтезу виконувалися в безпосередньому взаємозв’язку.

    Свій метод К. 􀈾. 􀉍 шинський називав методом письма — читання. Він ува􀉠 ав, 􀉳 о

    письмо, яке спирається на звуковий аналіз, має передувати читанню. За «Азбукою»

    учні спочатку ознайомлювалися з рукописними буквами, писали і читали з ними

    слова і тільки після 􀀔 􀀓 􀂲 􀀔 􀀘 уроків їм показували друковані літери, з якими вони

    складали і читали в􀉠 е знайомі слова.

    Розроблений К. 􀈾. 􀉍 шинським метод був спрямований на подолання

    догматизму й зубріння, які були характерні для процесу навчання грамоти за

    буквоскладальним методом. Навчання рідної мови в школі починали з аналізу

    􀉠 ивого мовлення 􀂲 з поділу на склади і звуки близьких для розуміння дітьми слів.

    К. 􀈾. 􀉍 шинський так схарактеризував свій метод􀀝 «􀉙 не тому віддаю перевагу зву-

    ковому методу, 􀉳 о діти за ним навчаються швидше читати й писати, але тому, 􀉳 о,

    досягаючи успішно спеціальної своєї мети, метод цей, водночас, дає самодіяльність

    дитині, невпинно вправляє увагу, пам’ять та розум дитини, і коли перед нею потім

    розкривається книга, то вона в􀉠 е значною мірою підготовлена до розуміння того,

    􀉳 о читає, і головне, в неї не придушено, а збуд􀉠 ено інтерес до навчання».

    Слід зазначити, 􀉳 о, запровад􀉠 уючи звуковий аналітико􀀐 синтетичний метод

    навчання грамоти, К. 􀈾. 􀉍 шинський допускав деякі змішування звуків і букв, 􀉳 о

    пояснювалося рівнем тогочасної фонетичної науки. Не враховували, зокрема,

    різних звукових значень літер я􀀏 􀉸 􀀏 е􀀏 􀉺 та позиційних змін дзвінких приголосних

    у російській мові 􀀋 дуби — ду 􀀾 п􀁀, морозец — моро 􀀾 с􀁀 􀀌.

    Метод, розроблений К. 􀈾. 􀉍 шинським, пізніше видозмінювався багатьма

    його послідовниками 􀀋 М. 􀉎. 􀈻 унаковим, 􀈾. 􀈱. Тихомировим, В. П. Вахтеровим,

    В. О. 􀉎 льоровим􀀌, педагогічна діяльність яких протікала протягом 􀀔 􀀛 􀀘 􀀓 􀂲 􀀔 􀀜 􀀕 􀀓 рр.

    Вони розробили нові прийоми аналізу і синтезу, змінили порядок вивчення літер

    у букварях, запровадили роботу з розрізною азбукою то􀉳 о. Так, за «Азбукою»

    К. 􀈾. 􀉍 шинського діти спочатку вивчали вісім літер, 􀉳 о позначали голосні, серед

    них і я􀀏 􀉸 􀀏 е􀀏 􀉺, потім 􀂲 букви на позначення приголосних. От􀉠 е, читання складів

    у􀉠 е спочатку здійснювалося паралельно з твердими і м’якими приголосними.

    В. П. Вахтеров і В. О. 􀉎 льоров змінили цей порядок, рекомендуючи спочатку

    вивчати букви а􀀏 о􀀏 у􀀏 􀉵, які вказують на твердість попереднього приголосного,

    а потім 􀂲 и􀀏 е􀀏 􀉺 􀀏 я􀀏 􀉸, 􀉳 о позначають у російській мові м’якість приголосних.

    Спершу опрацьовували букви на позначення фрикативних приголосних, а пізні-

    ше 􀂲 проривних.

    Обидва методисти не знаходили спільної думки у вирішенні питання про

    злиття звуків у склади. В. О. 􀉎 льоров надавав перевагу читанню «за подібністю»􀀝

    ма􀀏 на􀀏 ла􀀏 ра. В. П. Вахтеров гаряче виступав за необхідність виконувати синте-

    тичні вправи на зливання приголосного з голосним. Він ува􀉠 ав, 􀉳 о аналіз і синтез

    «мають іти пліч􀀐 о􀀐 пліч», взаємно доповнюючи один одного.

    􀈾. 􀈱. Тихомиров і В. П. Вахтеров відійшли від системи К. 􀈾. 􀉍 шинського

    «письмо 􀂲 читання». За їхньою методикою учні спочатку засвоювали друковані

    літери, вчилися читати з ними, а потім ознайомлювалися з їх рукописними від-

    повідниками 􀂲 оволодівали письмом. Така система навчання застосовується і в

    сучасній школі.

    􀀗 􀀓

    В. П. Вахтеров і 􀈾. 􀈱. Тихомиров запровадили добукварні звукові вправи,

    метою яких було розвинути слух дитини, навчити її елементів мовного аналізу

    й синтезу, ділити речення на слова, слова 􀂲 на склади і звуки та, навпаки, синтезу-

    вати 􀀋 поєднувати􀀌 звуки в склади, склади 􀂲 у слова, зі слів будувати речення. Зго-

    дом цей підготовчий етап у навчанні грамоти дістав назву добукварного періоду.

    На початку 􀀕 􀀓 􀀐 х років 􀀻 􀀻 ст. поширився метод 􀈱. М. 􀉒 апошникова, який

    являв собою різновид методу «письмо 􀂲 читання». 􀈱. М. 􀉒 апошников виступав

    проти штучного поділу складів і слів на звуки, а тако􀉠 заперечував прийом синтезу

    виділених звуків. 􀉍 підготовленому для вчителів методичному посібнику «􀉀 иві

    звуки» методист пропонував навчати дітей грамоти на основі виділення звуків із

    􀉠 ивого мовлення. Виділений із 􀉠 ивого мовлення звук, наприклад 􀀾 с􀁀 􀀋 так сичить

    гусак􀀌 або 􀀾 р􀁀 􀀋 гарчить собака􀀌, учні позначали буквами, заносячи їх у спеціальний

    зошит, який замінював їм буквар. «􀈻 уквар», «Азбуку» як підручники з навчан-

    ня грамоти 􀈱. М. 􀉒 апошников заперечував принципово. Метод, пропонований

    􀈱. М. 􀉒 апошниковим, відіграв загалом позитивну роль у розвитку методики на-

    вчання грамоти. Він був націлений на розвиток пізнавальної активності школярів,

    на вміння дітей чути і розрізняти звуки в 􀉠 ивому мовленні. Окремі прийоми,

    розроблені методистом, наприклад, упізнавання виділеного звука в різних словах,

    добір слів із названим звуком, активно застосовують і в сучасній методиці. Однак

    метод 􀈱. М. 􀉒 апошникова не при􀉠 ився в наших школах з тієї причини, 􀉳 о за ним

    пропонувалося навчати грамоти без букваря, учні мали самостійно поступово

    створювати свій буквар. Така система не була підтримана вчителями.

    Помітний внесок у запровад􀉠 ення методу К. 􀈾. 􀉍 шинського на 􀊉 рунті на-

    вчання грамоти українською мовою зробив Т. 􀈽. 􀉒 евченко, створивши український

    буквар для дорослих 􀂲 «􀈻 укварь ю􀉠 норусский» 􀀋 􀀔 􀀛 􀀙 􀀔 􀀌 та «Малий Кобзар для

    дітей з малюнками». 􀈾 ібрані зв’язні тексти були доступні для школярів і відо-

    бра􀉠 али своїм змістом соціальну несправедливість, підтримувану тогочасним

    кріпосницьким ладом.

    Велике значення для активного запровад􀉠 ення звукового аналітико􀀐 син􀀐

    тетичного методу навчання грамоти в українських школах мали праці Т. 􀈽. Лубен-

    ця 􀀋 псевдонім Т. Норець􀀌, який видав буквар «􀈽 раматика з малюнками». 􀈻 уквар

    побудовано на зразках 􀉠 ивої української мови, близьких і доступних для дітей􀀐

    українців, у ньому широко представлено усну народну творчість 􀂲 вірші, дитячі

    пісні, народні ігри, приказки то􀉳 о.

    Ва􀉠 ливу роль у розвитку української букваристики відіграв тако􀉠 буквар

    відомого українського письменника 􀈻. 􀈾. 􀈽 рінч􀁰 нка, виданий у 􀀔 􀀜 􀀓 􀀚 і 􀀔 􀀜 􀀔 􀀚 рр. під

    назвою «􀉍 країнська граматика». 􀉍 ньому багато уваги було приділено змісту добук-

    варного й післябукварного періодів. 􀉍 добукварний період учням пропонувалися

    «малюнки для розмови» та графічні вправи «для перемальовування», підготовчі

    вправи з письма. Післябукварна частина складалася з текстів для читання, значну

    частину яких було побудовано на фольклорній основі.

    Аналогом букваря 􀈻. 􀈽 рінченка був «􀉍 країнський 􀈻 уквар», складений А. Сав-

    чуком і виданий у західних українських землях у 􀀔 􀀜 􀀔 􀀛 р. Заключна частина цього

    букваря називалась «􀉑 итанка». Вона складалася з творів Т. 􀉒 евченка, перекладів

    творів К. 􀉍 шинського та Л. Толстого для дітей, віршів Л. 􀈽 лібова, С. Руданського,

    􀈻. 􀈽 рінч􀁰 нка.






    © 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
    Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
    Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.