К дискуссии о школьном образовании

Последние годы нескончаемым потоком в широкой и специальной научной печати публикуются статьи, контростатьи, отклики, резюме, — тема всюду одна: что делать с детьми, как и чему их учить, как их воспитывать. Конечно, школа — жизненно важный орган социального организма, но вряд ли только из-за этого ломается столько копий и столько ученых мужей, не имеющих непосредственного отношения к школе, дают ей советы, рекомендации, на­ставляют и поучают. Фейерверки мнений, масса добрых пожеланий. Мы просмотрели многие из них. Трудно со многими из них не согласиться сразу же, с ходу. Вредна зубрежка? Конечно, вредна, конечно, нужно больше на­жимать на умение самостоятельно мыслить, пользоваться запасами знаний. Но разве можно забывать за этим необ­ходимость накапливать в своей голове самый этот запас знаний? — говорит другой. Конечно, не можно, конечно, надо накапливать, запоминать «про запас», хотя бы и зуб­режкой. И это тоже абсолютно верно. Надо максимально поощрять самодеятельность ребенка, его инициативу, его интересы. Но нельзя при этом принижать роль учителя, его авторитет, — возражает оппонент. Урочная система плохо приспособлена для воспитания самодеятельности ума. Пробовали, обожглись, развалили школу

Без Пушкина в школе нельзя. Уловить красоту и смысл его поэзии вряд ли можно по учебнику. Не нужно учебни­ков. Нужно читать самого Пушкина. Впрочем, Пушкина можно читать и дома, зачем тратить на это уроки! Их лучше использовать на изучение серьезных наук — математики, физики, химии!

— Позвольте! — отвечает на это почтенный академик. — Наш идеал — не «реальное училище», а общеобразовате­льная школа, воспитывающая всесторонне развитых лю­дей, очень опасно поддаваться давлению технического века! Из этого получится беда для самого физика, матема­тика и химика! — Не получится, — обороняется математик, — математика сама в себе заключает нравственные и эстетические ценности.

56

Мы не делаем сносок с указанием источников. Думаем, что это излишне, и каждый узнает в сказанном более или менее подробный пересказ массы мнений, высказанных на протяжении последних лишь месяцев.

Так и идет колесом. Можно поддаться желанию вста­вить в это колесо еще одну спицу. Но стоп!

Не пора ли попробовать разобраться, чем вызвано это мыслеизвержение по поводу школы и как получается, что в результате прав и тот, и другой, и третий? Не заключается ли сермяжная истина в том, чтобы не ударяться ни в ту, ни в другую, ни в третью «крайность», а найти их разумное, трезвое и гармоничное сочетание?

Так и пишут чаще всего «резюме». Признавая «отно­сительную истину» за каждым тезисом и антитезисом, штор резюме констатирует синтез, в составе которого сохраняется «рациональное зерно» каждого из мнений и устраняется «преувеличение» за пределы разумного и Позволенного.

Мы не хотим сочинять резюме, тем более по этому ре­цепту, думаем, что окончательный синтез найдет только сама жизнь. Выскажем лишь некоторые соображения на тот счет, что эта реальная проблема жизни заставляет десятки людей высказывать десятки различных мнений.

Только исходя из этого, можно решать, кто прав, а кто ют, а не вставать в позу премудрого Соломона.

Начнем с «общеизвестного». Происходят основатель­ные сдвиги в способе жизнедеятельности людей. Происходят автоматизация, кибернетизация, математизация науки и техники, изменяются требования к человеку как к компоненту производства, одни умения и способности вытесняются машинами, делающими то же самое лучше и скорее человека, другие — наоборот, оказываются недостаточно развитыми, требующими особой заботы, — например, способность осуществлять разумный контроль над всей колоссально разросшейся машинерией. Это — уже сегодня. Завтра все тенденции поставят те же запросы еще острее.

А школа формирует Человека, который будет жить именно завтра. В области теоретической можно верно решить вопрос о сегодняшней школе только с позиций завтрашнего дня, а не сегодняшнего. Таковы условия задачи, проблемы.

Пытаться представить себе в деталях «модель» этого завтра нельзя. Только в общих контурах, прорисовываю­щихся уже сегодня в виде основных тенденций. Тем более важно как можно яснее представить себе все (именно все, а не некоторые) реальные тенденции развития Сегодня в Завтра.

Возрастает роль математики? — Совершенно очевидно. Должен завтрашний человек знать математику? — Должен, лучше, чем знает ее сегодня. Возрастает нравственная от­ветственность человека за последствия технических нов­шеств, могущих одинаково хорошо и облагодетельствовать человека, и принести ему неисчислимые беды? — Возрас­тает. Достаточно напомнить проблемы, вставшие уже в связи с ядерной энергией. Возрастает в связи с этим роль общественных наук? — Неизмеримо. Должен будет зав­трашний человек разбираться в социальных проблемах лучше, чем он разбирается ныне? — Должен. Иначе ему бу­дет очень и очень плохо, настолько плохо, что его не спасет уже никакая математика.

Возрастает «специализация» человека? — Возрастает. Возрастает в связи с этим необходимость иметь ее проти­вовес в виде общей культуры? — Тоже возрастает.

Но тут мы, кажется, опять впадаем в ту же самую антитетику, над которой иронизировали. И это должен, и это должен, и то должен, и то должен. Человека, тем более во­сьмилетнего, это должно наверняка напугать. Так где же выход?

Представлять себе завтрашнего человека в виде энцик­лопедиста, в виде ходячей энциклопедии всех и всяческих познаний и умений?

Наверняка невыполнимо.

Идти дальше по путям специализации, превращать каждого человека в узкого, и день ото дня становящегося все более узким, специалиста, утешаясь тем, что все люди «вместе» только и составят Человека с большой буквы? Что они дополнят недостатки друг друга?

Что миллионы профессиональных кретинов вместе со­ставят гениально всесторонне развитого человека?

А это — только проецированная в будущее нынешняя проблема.

Факт есть факт — сегодняшние, острые и непосредст­венные нужды «включения» человека в производство материальной и духовной жизни общества требуют «дроб­ления» человека — фуркации способностей. Это факт. Вполне осознаваемый теми, которые и школу хотят под­вергнуть той же фуркации, хотят, чтобы одна школа выпус­кала математиков, другая — станочников, третья — про­давцов, четвертая — переводчиков с английского языка.

Но и это — увы — невыполнимо. Почему?

По той причине, что и внутри каждой из этих профес­сий происходит тот же процесс.

По той причине, что образование, которое вы сегодня называете «математическим», завтра окажется настолько «общим», что его назовут «утопистом», антикварным чуда­ком, желающим объять необъятное. Завтра в грехе «гума­нистических утопий» упрекнут нынешних «математиков» и скажут, что надо было и раньше строить школы с «топо­логическим», «теоретико-множественным», «логико-ма­тематическим» и прочими уклонами, что в шестидесятые года «топологу» преподавали много лишнего, что его за­чем-то за зря учили «числам», «арифметике»...

А что будет, если завтра вообще исчезнет тот узкий раз­дел математики, которому вы только и обучили человечка? Его придется уволить на пенсию. Переучивать? В двадцать, а не только в сорок лет «узкого специалиста» уже не пере­учишь. А переучишь, так с такими затратами, на которые можно изготовить пять новых еще более узких.

Может ли самый дальновидный математик сказать, ка­кие из ныне преподаваемых знаний понадобятся человеку 80-х годов, какие из них сохранят название «науки», а ка­кие будут положены в архив, в музей?

Реальное противоречие, которое вы обязаны решить не только внутри «математического» образования, а в общем виде, заключается именно в соотношении «общих» и «спе­циальных» знаний, в конечном счете — «общего» и «част­ного» Человека.

Именно она и вылезает в форме проблемы «общего и специального образования». Общего и частного, осо­бенного. Проблема — не новая. Новизна состоит лишь в том, что теперь эта проблема решается не на бумаге только, не путем операций с терминами, а на живом человеке. На бумаге ошибиться можно. На живом челове­ке — трагедия.

Тем более важно предусмотреть возможность ошибок сначала на бумаге и постараться на бумаге решить пробле­му правильно, прежде чем мы начнем экспериментировать над живой душой.

А этому мы сейчас и являемся свидетелями.

Дискуссия о школе в конце концов сводится к этому роковому пункту. Сегодня она носит теоретический харак­тер. Завтра она станет вопросом жизни или смерти для ин­дивида. Для каждого индивида.

Общее и частное, специализированное. Как это пони­мать?

Здесь сразу же сталкиваются две разные, непримири­мые между собою логики, две философии.

Два понимания «общего» и «частного», которые не примиришь в эклектически-синтетическом суждении, — «важно как то, так и другое», как «общее» образование, так и «специализированное»...

Выбрав одну из этих логик, мы не имеем права рассуж­дать так и обязаны сказать прямо, что из двух мы предпо­читаем.

Не виляя перед наукой, логикой и собственной сове­стью, мы обязаны сказать, если нас заставляют выбирать между «общим» и «частным», — мы категорически за об­щее. Мы за развитие, всемерное и широкое развитие общего образования. Категорически против «специализированно­го», если его превращают в антитезу «общего».

Что такое «общее» и в самом человеке, и в каждой сис­теме знания, умения, способностей?

Это — не болтовня о том, о сем, а в общем — ни о чем. Это — не многознание. Это — особый способ усвоения «особенного». Это — умение в самом «особенном» видеть то, что в нем является «зародышем» всех остальных «осо­бенных» черт и характеристик в русле решения этой общей проблемы.

И теоретическое решение вопроса о школе предполага­ет четкое и ясное решение этого — центрального — вопро­са современности.

Либо вы считаете углубление профспециализации, «профессиональное образование» вечной и господствую­щей тенденцией мировой культуры, вызванной потребностями «техники»,

либо считаете его тенденцией, вызван­ной преходящим товарно-капиталистическим способом разделения труда и способностей между индивидами, классами и категориями индивидов.

В первом случае вы будете требовать усугубления «спе­циализации» школы, будете планировать сначала школы с математический, а затем и с политическим уклоном, кото­рая должна будет выращивать касту «управителей».

Во втором случае вы будете отстаивать принцип обще­го — самого настоящего, самого широкого и глубокого об­щего образования для всех, а уж на этой основе — и некото­рых «специальных» уклонов не только для больших и ма­лых категорий людей, но и для каждого индивида.

Либо «специализация» на базе самого широкого обще­го образования — то есть прежде всего наук, посвященных человеку, его взаимоотношениям и его «природе», либо — «общее» образование будете рассматривать как привесок к «специальному».

Во втором случае наиболее последовательно продуман­ной и практически отработанной схемой школы является английская. Та самая система школьного образования, ко­торую клеймят как антидемократическую даже некоторые из здравомыслящих консерваторов. Лучше вы на этом принципе не придумаете.

В случае же, если вы хотите действительно общего обра­зования как базы и условия совершенства в области «уз­кой» профессиональной особенности индивида, — вы дол­жны позаботиться о том, чтобы создать новый тип общего образования.

Его образцов пока нет ни в Англии, ни в США. Здесь и в теории, и в практике мы вынуждены — хотим того или не хотим — быть пионерами, быть создателями, а не копиров­щиками.

О природе способности

Внимание к природе способности в ее общей форме по­нятно. Это, пожалуй, центральная проблема социальной педагогики в наши дни. В этой связи огромный интерес представляет собой полемика, возникшая между С. Л. Ру­бинштейном и А. Н. Леонтьевым¹.

При первом чтении подлинное острие спора обнару­жить не так-то легко. Оба автора признают одни и те же ис­ходные положения и решающие факты; ни тот, ни другой не отрицают важности фактов, подчеркиваемых оппонен­том. Спор, по-видимому, идет лишь о несколько иной рас­становке акцентов.

В самом деле, оба исходят из следующего положения вещей. Развитая человеческая способность есть продукт развития индивидуума внутри человечески-организо­ванного мира, есть продукт упражнения органов на предметах, созданных человеком для человека. Она ни в коем случае не наследуется биологически, вместе с анатомо-физиологической организацией, а только через усвоение способов человеческой деятельности, пред­метно зафиксированных («депонированных») в структу­ре человечески-преобразованного мира, через анато­мию и физиологию «неорганического тела человека». И, конечно же, ни тот, ни другой не отрицают при этом роли природных предпосылок специфически-человече­ского развития, и непосредственно — анатомо-физиоло­гической организации тела индивидуума. Последнее со­вершенно бесспорно, — в собаке или обезьяне никаких специфически-человеческих способностей не разо­вьешь, сколько ни упражняй их органы на предметах, со­зданных человеком для человека.

С другой стороны, столь же ясно, что в готовом виде «способность заключена в строении органов человеческо­го индивидуума столь же мало, как и форма статуи в куске мрамора или глины.

¹ С. Л. Рубинштейн. «Проблема способностей и вопросы психологиче­ской теории». А. Н. Леонтьев. «О социальной природе психики челове­ка».

«Способности людей формируются не только в про­цессе усвоения продуктов, созданных человеком в про­цессе исторического развития, также и в процессе их со­зидания, процесс же созидания человеком предметного мира — это и есть вместе с тем развитие им своей собст­венно природы», — С. Л. Рубинштейн. Вместе с тем, совершенно ясно, что «биологически унаследованные свойства (задатки) составляют у человека лишь одно из условий формирования его психических функций и спо­собностей — условие, которое, конечно, играет важную роль» — А. Н. Леонтьев.

Так что спор идет по более тонкому моменту. Попробу­ем его выявить.

В статье А. Н. Леонтьева делается категорический ак­цент на то обстоятельство, что все без исключения челове­ческие психические функции (в том числе и способности) суть на 100% продукт упражнения органов на предметах, созданных человеком для человека. Как таковые, они име­ют свой материальный субстрат в прижизненно формиру­ющихся системах рефлексов. «Конечно, у всех нормаль­ных людей имеются такие морфологические задатки, которые делают, например, возможным, овладение языком. Сложившись в период становления человека, они пред­ставляют собой одну из существенных биологических осо­бенностей вида Гомо Сапиенс. Однако ни сам язык, ни те конкретные механизмы, которые реализуют процессы речи на том или другом языке, не заключены в этих задат­ках, не «записаны» в мозгу. Иначе говоря, они в онтогенезе не «проявляются», а формируются».

Иными словами, весь состав «способности» индивиду­уму «задан извне», — со стороны предметно-человеческого мира, а развитие способности (ее формирование) заключа­ется в индивидуальном «усвоении» им опыта других лю­дей, тех способов изменения окружающего мира, которые создали тело цивилизации, те предметы, которые окружа­ют человека с детства.

Против чего ж возражает С. Л. Рубинштейн?

Он усматривает в этой постановке вопроса односторон­нюю переоценку «внешней детерминации» развития пси­хики, соответственно — недооценку «внутренних условий» и «предпосылок», опосредствующих специфичность внешних воздействий на систему психических актов.

«Правильное положение о социальной обусловленно­сти человеческого мышления и человеческих способно­стей перекрывается в теории интериоризации механисти­ческим пониманием этой его социальной детерминации, разрывающим всякую взаимосвязь и взаимообусловлен­ность внешнего и внутреннего, вытравливающим всякую диалектику внешнего и внутреннего, общественного и природного в человеке».

Этот упрек, обращенный не прямо к Леонтьеву, а непо­средственно к П. Я. Гальперину как последовательному стороннику теории «интериоризации», имеет у С. Л. Ру­бинштейна тщательно развитую им философско-логиче-скую предпосылку, — всякое внешнее воздействие на сис­тему опосредуется (преломляется через внутреннюю при­роду системы. Неучет этого обстоятельства неизбежно приводит, согласно С. Л. Рубинштейну, к механистическо­му толкованию «причинной» обусловленности психики внешним миром, к представлению о том, что человек есть нечто всецело пассивное, лишь рецептивное, и не есть субъект, активная сторона своих отношений с предметной средой.

От этого упрека отмахнуться нельзя, тем более, что С. Л. Рубинштейн подкрепляет его целой серией даль­нейших соображений. Главное из них следующее. Если весь состав способностей «задан» индивиду «извне», бу­дучи «депонирован» в формах предметно-человеческого мира, сообразуясь с которыми индивид тренирует свои органы, делая их «способными» к определенному типу действий, то процесс развития способности сводится Просто к «усвоению исторически выработанных опера­ций».

Но при данной постановке вопроса исчезает не что иное, как сам субьект, или, точнее, индивидуум с самого начала не рассматривается как субьект, а только как объект внешних воздействий, только как нечто формируемое, но не как формирующее.

Способность сводится здесь к «функционированию в готовом виде данных операций, включаемых по заранее за­данным признакам».

«Организовать умственную деятельность как сово­купность хорошо отработанных операций, включаемых по заранее заданным признакам, значит, конечно,

чрезвычайно упростить задачу обучения и обеспечить более быстрое и легкое достижение непосредственного, строго ограниченного учебного результата. Но какой ценой? Ценой вытравливания из так называемой умственной деятельности, собственно мышления. Идя этим путем, несомненно, можно (ничего мудреного в этом нет) доби­ться в каждом отдельном случае определенного эффекта. Но каков будет конечный общий результат? Превраще­ние человека в креатуру педагога, в человека, умеющего жить лишь по его шпаргалкам, выполнять лишь то, что учителем в нем «запрограммировано». Он сможет вос­производить то, что в него вложено, но большего от него не ждите!»

Факт выставлен здесь весьма весомый: то, что называ­ется «способностью» в точном смысле слова, действитель­но не может быть аналитически «разложено» на ряды опе­раций (навыков) и признаков, по которым они должны приводиться в действие, без того, чтобы не исчез один из важнейших компонентов «способности», — умение дейст­вовать там, где заранее заданного способа действия нет, или же нет «признака», по которому следует включать ту или иную из заданных «операций».

Ведь умение действовать в такой ситуации как раз и от­личает «способного» человека от «неспособного», более способного — от менее способного, а в конце кондов соб­ственно человека — от машины.

«Недостаточно снабжать учащегося готовыми схема­ми действия (хотя без этого и нельзя обойтись). Надо еще подумать о создании внутренних условий для их ¹ продуктивного использования (не говоря уже о возмож­ности самим находить новые обобщения, новые прие­мы, новые способы действия — операции). Для того что­бы успешно формировать мышление, надо учесть эту взаимосвязь внешних и внутренних условий в детерми­нации мышления».

«Ничто не служит таким очевидным показателем умст­венной одаренности, как постоянное возникновение у че­ловека новых мыслей».

А не просто умение воспроизводить заученные «опера­ции», умение включать их по заранее же заученным при­знакам их применимости.

При разложении же «способности» на ряды операций, через которые она реализуется, на ряды «признаков», по которым они включаются, исчезает как раз ядро «способ­ности» — субъект.

Получается ситуация, аналогичная той, в которую попадает химик, разлагающий воду на ее составные час­ти, на кислород и водород. С одной стороны, достовер­но известно, что в составе «воды» нет ничего, кроме кислорода и водорода. С другой же — очевидно, что простая сумма двух частей водорода и одной части кис­лорода вовсе не есть еще вода. Именно «вода» тут-то и исчезла, пропала.

Для того чтобы получить опять воду, требуется особая реакция, особый вид их синтеза, особый ряд условий, при которых протекает этот особый синтез.

Что же за условия требуются для того, чтобы индивиду­уму был не просто привит ряд операций и сообщен ряд признаков, по которым их следует включать, а способ­ность?

С. Л. Рубинштейн говорит: внутренние условия, то есть некоторые психические механизмы, данные до и не­зависимо от процесса усвоения «навыков», «операций» и признаков их «включения», это — та почва, тот живой ствол личности, на который только и могут быть приви­ты навыки. Без этого система операций и признаков их включения не будет продуктивной, а будет только репро­дуктивной. Иначе говоря, получится машинообразный тип интеллекта, тот самый, который уже сегодня может успешно заменить машина, электронное устройство...

В общем виде соображение неотразимое. Не отбив его, теория «интериоризации» не может считать себя правой.

Но с С. Л. Рубинштейном можно согласиться, с дру­гой стороны, только до той точки, где он переходит к конкретно-психологическому описанию тех самых «условий», которые он назвал «внутренними».

Что такое «внутреннее» ядро способности и откуда оно берется? Дано оно от природы, вместе с анатомо-физиологическими предпосылками, вместе с безусловно-рефлек­торной основой прижизненно складывающихся систем условно-рефлекторных связей?

Или же оно — так же, как и система «операций» — есть факт, создаваемый в онтогенезе, в ходе упражнения органов на предметах, созданных человеком для чело­века. Тем самым — такое же «интериоризованное» свой­ство индивида, как и конкретная схема действия, «опе­рация»?

Здесь у С. Л. Рубинштейна ясности нет. Нет прямого ответа. Более того, ряд формулировок заставляет подо­зревать, что С. Л. Рубинштейн склоняется к природному, анатомо-физиологическому толкованию этого «внут­реннего».

Это можно заподозрить по тем выдержкам, которые мы приводили. Но ведь такое толкование «внутреннего» противоречит собственному замыслу С. Л. Рубинштейна. В самом деле, если «внутреннее» понимать как нечто дан­ное до и независимо от процесса усвоения индивидуумом исторически-накопленного опыта человечества, то оно и должно браться педагогом как заранее данная предпосыл­ка всех целенаправленных педагогических воздействий. А вся сумма воздействий опять же сведется к воспитанию «навыков», то есть тех формальных (формализованных) операций, которые включаются по заранее заданным же «признакам».

Но ведь сам же С. Л. Рубинштейн хочет, чтобы воспита­ние понималось не как формальное усвоение знаний (операций), а как развитие способности. Стало быть это «внут­реннее» тоже должно быть продуктом целенаправленной деятельности педагога, а не продуктом физиологического акта папы с мамой.

Природное, анатомно-физиологическое толкование «внутреннего» нацело и категорически исключает возмож­ность целенаправленного формирования того самого ядра «способности», которое остается за вычетом всей системы хорошо отработанных операций, включаемых по заранее заученным «признакам».

В этом случае педагог должен обучать ребенка именно «операциям» и признакам их включения. «Способность» же в собственном смысле слова для него будет объектив­ным (то есть совершенно от его воли и сознания не завися­щим анатомо-физиологическим) фактом, предпосылкой, сложившейся до и независимо от его воздействия на ре­бенка. В итоге окажется данный индивид «способным» или «неспособным»,

более или менее способным к про­дуктивному использованию системы навыков (опера­ций) — тоже будет фактом, совершенно от педагога неза­висящим...

Тогда на практике исчезнет, никак не скажется разни­ца между тем типом «образования», которое, как полага­ет С. Л. Рубинштейн, диктует педагогу теория интериоризации, и тем типом образования, который он хотел бы видеть.

Поэтому мы склонны подозревать С. Л. Рубинштейна в натуралистической интерпретации того ядра «способно­сти», которое представляет «остаток» после вычета всех строго формализованных моментов (то есть как хорошо отработанных схем действия, «операций», так и строго сформулированных признаков их включения). Мы склон­ны отнести такое понимание «внутреннего» за счет неко­торой некорректности его формулировок.

Ибо весь пафос его позиции заключается как раз в том, чтобы найти способ целенаправленно-педагогического воздействия на ребенка, обеспечивающий развитие и даже рождение той психической функции, которая составляет ядро «способности», — продуктивность (не репродуктивность) использования операций по заранее известным признакам.

Ибо вот против этого он все время полемизирует:

«Против концепций, согласно которым «мышление — это по преимуществу оперирование в готовом виде полу­ченными обобщениями; умственная деятельность — это функционирование операций, автоматически включае­мых по заранее заданным признакам... мышление, таким образом, — дело учителя только, не ученика!»...

Эта концепция, — продолжает С. Л. Рубинштейн, — ее основная установка, «искусственно подчеркивает ре­цептивный аспект мышления, — способность усваивать данное, или маскирует его активный, творческий ас­пект, — способность открывать новое».

Если бы С. Л. Рубинштейн и в самом деле натуралистически, анатомо-физиологически трактовал природу внутренного — то есть активного, продуктивно-творческого момента в составе «способности» — то он сам же сделал бы невозможной постановку вопроса о способах педагогического воздействия, обеспечивающих появление этого мо­мента в умственной деятельности.

Согласно его собственной установке, «упор делается на исследование процесса мышления и исследуется оно не только там и тогда, когда оно оперирует уже готовыми обобщениями, а также — и даже особенно — когда оно... идет к новым обобщениям».

Значит, хитрость заключается вовсе не в том, чтобы за­штамповать в индивидууме умение действовать по заучен­ной схеме, умение включать ее по заранее заданному «при­знаку» ее применимости, а в том, чтобы поставить ребенка в такую ситуацию, внутри которой он вынужден был бы действовать сам как «самость», как субъект. Эта ситуация, очевидно, должна обладать следующим характеристи­ками.

Прежде всего быть остроконфликтной. То есть: та­кой, где заранее известные индивидууму «операции» и «признаки» их включения отказывают, и индивидуум должен сам найти способ решения трудности, открыть новый для себя (хотя и не новый для педагога) путь дейст­вия. Он должен сам «открыть» для себя тот единствен­ный способ действия, ту «операцию», которая ведет к цели. Или же, наоборот, открыть новый для него «при­знак» применяемости известных ему операций в непре­дусмотренном случае.

Искусство педагога, педагогический такт, даваемый «опытом», в том как раз и состоит, чтобы всегда уметь задать ребенку подобную ситуацию, и чтобы она при­том была посильной для того уровня и запаса знаний, с которыми он подходит к данной задаче, трудности, была «разрешимой» на этом уровне развития и притом разрешимой одним-единственным способом и путем, — путем самостоятельного «открытия» ребенком той операции, которая здесь требуется и дает «выход» из трудности.

Ибо «активность» — как «внутреннее условие» усво­ения операции и признака ее применимости — просы­пается, как само собой понятно, только и исключитель­но там, где индивидуум оказывается перед трудностью в сочетании с потребностью ее преодолеть своими силами, без натаскивания, без «подсказки», без намека.

Стало быть, искусство состоит в умении создать та­кую «трудную» ситуацию, внутри которой был бы объек­тивно один-единственный выход, тот самый, который педагогу известен, и есть чистейшая «операция», но ре­бенку — неизвестен и должен быть найден им самостоя­тельно, как «новое», а не как «операция» по заданному признаку.

При этом условии «операция» будет усвоена, но не пу­тем дрессировки и заштамповывания, а путем самостояте­льной акции индивидуума, через пробуждение его продук­тивной активности.

Этим, как нам кажется, снимается антиномия между «теорией интериоризации» и позицией С. Л. Рубин­штейна. Таким образом, сохраняются сильные стороны той и другой позиции, но в то же время каждая из них очищается от слабостей, в которых они взаимно упрека­ют друг друга.

Ибо «способность» заключается в умении действо­вать по логике той действительности, в которой «депо­нированы» операции и признаки их «включения», опи­раясь при этом на усвоенные схемы действий, но не оста­навливаясь в растерянности там, где уже усвоенные формализмы исчерпали себя и привели к трудности, к антиномии.

Ибо в виде антиномии, в виде формально неразреши­мого противоречия, всегда и встает перед человеком во­прос, подлежащий решению и не имеющий еще найденно­го ответа, уже разработанного способа действия, ведуще­го к ответу и решению.

Именно так понимал проблему способности, или проб­лему отличия понимания от простого формального усвое­ния известного Карл Маркс.

Вот решающее место. Характеризуя Рошера, Маркс пи­шет:

«Рошер обладает, безусловно, большим и часто очень полезным знанием литературы... Но... какая польза мне от человека, знающего всю математическую литературу, но не понимающего математики?.. Если подобный пе­дант, который по своей натуре никогда не может выйти за рамки учения и преподавания заученного и сам никог­да не может чему-либо научиться, если бы этакий Вагнер был, по крайней мере честен, то он мог бы быть полезен своим ученикам.

Лишь бы он не прибегал ни к каким лживым уловкам и напрямик сказал: здесь противоре­чие: одни говорят так, другие — этак; у меня же по суще­ству вопроса нет никакого мнения; посмотрите, не мо­жете ли вы разобраться сами. При таком подходе учени­ки, с одной стороны, получили бы известный материал, а с другой — был бы дан толчок их самостоятельной рабо­те. Конечно, я в данном случае выдвигаю требование, которое противоречит природе педанта. Его существен­ной особенностью является то, что он не понимает даже самих вопросов, и потому его эклектизм приводит к тому, что он занимается только собиранием уже готовых отве­тов [Письма о капитале. — С. 82].

Биологическое и социальное в человеке

Казалось бы, никакой проблемы, заслуживающей серьезного разговора, тут нет. Казалось бы, все просто — человек, с одной стороны, представляет собою биологиче­ский организм, особь вида Гомо Сапиенс, а с другой — все­гда выступает как член того или иного социального орга­низма, как представитель общества на определенной сту­пени его развития, стало быть — как представитель определенного класса, профессии, той или иной социаль­ной группы. Чтобы понять это обстоятельство, не нужно быть ни философом, ни врачом. Это так же очевидно, как и тот факт, что Волга впадает в Каспийское море.

Почему же в науке на протяжении столетий вновь и вновь возникает такой вопрос, почему снова и снова вспы­хивают споры по поводу того, в каком именно отношении находятся между собою эти две стороны, эти два, так ска­зать, аспекта жизнедеятельности человеческого существа? Не есть ли этот спор надуманный и не имеющий никакого отношения к реальной проблематике, в тиски которой че­ловек оказывается то и дело зажат?

По-видимому, нет. И проблема возникает именно пото­му, что человек — это не «с одной стороны — социальное, а с другой — биологическое существо», которое можно расчленить — хотя бы мысленно — на эти две стороны, а существо в буквальном смысле слова диалектическое.

Это значит, что любое социальное отправление, любое действие, любое проявление социальной жизни в человеке обеспечиваются биологическими механизмами, прежде всего — механизмами нервной системы. С другой же сто­роны, все биологические функции организма человека до такой степени подчинены выполнению его социальных функций, что вся биология становится здесь лишь формой проявления совсем иного по природе начала.

Поэтому тут всегда и возникает возможность двух по­лярных толкований любого конкретного, любого частного случая.

А именно — можно биологические функции организма рассматривать как форму проявления социальных, исторически определенных функций данного индивида, а можно — как раз наоборот — рассматривать социальные функции как форму проявления естественно-природных, «родовых» особенностей человеческого организма, как лишь внешнюю форму обнаружения органически встро­енных в этот организм функций.

С чисто логической, с формально-логической точки зрения оба подхода одинаково правомерны. Поэтому и по­лучаются две встречных, прямо обратных логики рассмот­рения одного и того же факта. И вот эта возможность мыс­лить один и тот же факт на взаимно обратных путях и со­здает возможность возникновения тут спора уже не формального.

Стоимость — конкретная форма проявления абстракта, потребительская стоимость — лишь форма воплощения меновой. И не наоборот.

Вопрос возникает, как правило, там, где люди встреча­ются с той или иной аномалией, с более или менее резким нарушением обычного, «нормального» хода человеческой жизнедеятельности и начинают задумываться над причи­нами этой аномалии, этого нарушения нормы. Где искать эту причину, нарушающую нормальный, привычный ход жизнедеятельности, чтобы ее устранить? Речь идет, разу­меется, не о единичных случаях, но о таких случаях, кото­рые почему-то имеют тенденцию становиться типичными, массовыми, и потому требуют некоторого общего реше­ния. Я имею в виду, например, такие факты, как снижение рождаемости или увеличение процента смертности, рост или падение числа определенных заболеваний, или, на­пример, статистика преступности. В общем — любые об­щезначимые неприятности.

Здесь-то всегда и возникала возможность истолковы­вать чисто социальные по своему происхождению феноме­ны естественно-природными причинами, выводить, так сказать, социальное из биологического и, шире говоря, вообще из естественно-природного, лечить социальные болезни медицинскими мерами, а органические заболева­ния врачевать мерами социального обеспечения.

Гильотен — врач и химикофармацевт.

Этот ход мысли, который в известных условиях и для известных категорий лиц становится заманчивым, в истории теоретической культуры

наблюдается постоянно и давно откристаллизовался в целое мировоззрение. Его можно обозначить как натуралистическое воззрение на человека, на его жизнедеятельность.

Хрестоматийным примером — для нас смешным, а в свое время вовсе не смешным — может служить хотя бы тезис Аристотеля, согласно которому одни индивиды от природы являются рабами, а другие — их господами. И са­мое интересное тут в том, что тезис этот возник именно тогда, когда классическое античное общество начало всту­пать в фазу своего заката, своего разложения. Тезис этот возник именно как теоретическое обоснование обороны, охраны разваливающейся социальной организации, как контртезис требованиям какого-то иного способа органи­зации жизни, которые уже начинали смутно бродить во многих головах.

Но натуралистическое объяснение известных социаль­ных феноменов может иметь и не только охранительный, а и разрушительный характер и направленность. Например, французская буржуазия в 1789 году поднялась на револю­цию во имя так называемой «природы человека», объявив сословно-феодальный строй — «неестественным», проти­воречащим «природе», естественноприродной организа­ции человеческого существа. Так, естественным было объ­явлено право частной собственности, свободы частной собственности.

Так что за натуралистической иллюзией может крыться как консервативная и реакционная, так и прогрессивная, даже революционная по своему объективному смыслу концепция. Тем не менее в обоих случаях эта иллюзия остается иллюзией, в которую могут впадать даже очень прогрессивно настроенные люди.

Материалистическая философия, будучи принципиа­льным противником любых иллюзий, не делает исключе­ния и для этой иллюзии, которая склонна оживать в самых неожиданных формах.

Марксизму пришлось столкнуться с нею уже при самом своем рождении, в ходе полемики с революционно настро­енными левогегельянцами. Маркс и Энгельс показали в «Немецкой идеологии» все коварство этой теоретической иллюзии, которая приводила к тому, что радикальные левогегельянцы — Бауэры и Штирнер — несмотря на все свои искренне революционные настроения и фразы,

в дей­ствительности — неведомо для себя самих — оказывались теоретическими апологетами существующего порядка ве­щей. [Соч., т. 3. - С. 424-426.]

Маркс и Энгельс всегда категорически выступали про­тив всех оттенков натуралистического истолкования чело­веческой жизнедеятельности, даже в том случае, когда эта натуралистическая концепция сочеталась с политически прогрессивными намерениями, понимая, что эта иллю­зия, в силу того, что это именно иллюзия, а не научно-материалистическое объяснение, рано или поздно приве­дет этих людей и к политически ложным и вредным реше­ниям, что рано или поздно они, несмотря на все свои субъ­ективно-революционные настроения, станут на охраните­льные позиции по отношению к существующему порядку вещей, — к тому самому порядку, который им кажется не­нормальным. С большинством левогегельянцев так и слу­чилось.

Натуралистическое объяснение основных, массовых бед и ненормальностей нашего столетия сплошь и рядом оказывается очень подходящей формой мышления для ан­тикоммунизма. В качестве крайнего, предельного случая этого рода, в котором коварство натуралистического объ­яснения выступает особенно отчетливо, можно рассмот­реть концепцию Артура Кестлера — теоретика очень и очень на Западе популярного.

Позицию подлинного материализма, сформулирован­ную Марксом, Энгельсом и Лениным, в общем и целом можно охарактеризовать кратко так:

Все человеческое в человеке — то есть все то, что специ­фически отличает человека от животного — представляет собою на 100% — не на 90 и даже не 99 — результат социа­льного развития человеческого общества, и любая способ­ность индивида есть индивидуально осуществляемая функция социального, а не естественно-природного орга­низма, хотя, разумеется, и осуществляемая всегда естественноприродными, биологически-врожденными органа­ми человеческого тела, в частности — мозгом.

Такая позиция многим кажется несколько крайней, преувеличенно заостренной. Некоторых товарищей пугает опасение, что такая теоретическая позиция может повести на практике

к недооценке биологических, генетически-врожденных особенное! ей индивидов, даже к нивели­ровке и стандартизации. Эти опасения, мне кажется, на­прасны. Мне кажется, наоборот, всякая — даже малей­шая — уступка натуралистической иллюзии в объяснении человеческой психики и человеческой жизнедеятельности рано или поздно приведет теоретика, эту уступку сделав­шего, к сдаче всех материалистических позиций, к полной капитуляции перед теориями типа кестлеровской. Здесь — «коготок увяз — всей птичке пропасть». Ибо начинается с рассуждений о генетическом (то есть естественноприродном) происхождении индивидуальных оттенков в составе тех или иных человеческих способностей, а кончается все­гда выводом о естественноприродной врожденности самих этих способностей по их составу, а опосредованно — через натуралистическое объяснение этих способностей к увековечиванию (сначала в фантазии, а затем и в практике) наличного, на сегодняшний день сложившегося, то есть исторически унаследованного способа разделения труда между людьми.

Это получается всегда, когда чисто физические показа­тели человеческого организма (например, рост, цвет волос или глаз) делается для теоретика «моделью», по которой он начинает понимать и психические показатели, такие, как степень умственной одаренности или художественного та­ланта.

Эта логика неумолимо ведет к тому, что талант (как и его полюс — идиотизм) начинает казаться отклонением от нормы, редким исключением, а «нормой» начинает каза­ться посредственность, отсутствие способности к творче­ству, склонность к нетворческому, пассивному, чисто ис­полнительскому труду.

И здесь мне кажется долгом марксиста категорически возражать такому объяснению психических различий. Мне кажется гораздо более верным — и теоретически и практически — утверждать, что «нормой» для человека яв­ляется как раз талант и что, объявляя талант редкостью, уклонением от нормы, мы просто-напросто взваливаем на матушку-природу нашу собственную вину, нашу собствен­ную неспособность создать для каждого нормального в ме­дицинском отношении индивида все внешние условия его развития до самого высокого уровня талантливости.

Поэтому-то мне и кажутся не только нелепыми, но и вредными рассуждения о генетической заданности умст­венных способностей человека. Ибо практическим выво­дом из этих рассуждений всегда оказывается ложная стра­тегия в деле сотрудничества педагога и врача, в деле нала­живания этого сотрудничества, которое столь необходимо, когда речь идет о задаче всестороннего развития каждого человека, то есть основной задачи коммунистического преобразования.

Ведь стоит взвалить на матушку-природу, на органику человеческого тела вину за то, что школа наша выпускает довольно значительный процент бездарных людей и недо­статочный процент людей талантливых, как задача пере­стройки школы и вообще всех условий развития человека автоматически подменяется задачей перестройки органи­ки, структуры мозга и нервной системы индивидов. Отсюда задачу врача и медицины вообще начинают видеть не в охране и восстановлении биологической нормы работы организма человека, а в утопической затее пере­стройки этой нормы. Либо врача толкают на недостойную роль апологета всех недостатков нашей школы и нашего воспитания. Сначала сделают ребенка невротиком и даже психопатом, а потом посылают его к неврологу, который, естественно, фиксирует невроз. И получается заколдован­ный круг, где причину всегда легко выдать за следствие.

Таким образом, проблемы отношения биологического и социального в человеческой жизнедеятельности и пси­хике — это проблема не надуманная, а жизненная, и врач, так же, как и педагог, должен быть знаком с общетеорети­ческим решением этой проблемы в философии марксиз­ма-ленинизма, чтобы делать поменьше ошибок в частных, в конкретных случаях, с которыми он сталкивается.

К вопросу о понятии «деятельность» и его значении для педагогики

Разговор, поднятый на страницах журнала «Вопросы философии» А. Н. Леонтьевым, мне представляется не то­лько очень своевременным, но и очень точным по прицелу. Так и хочется назвать счастливой случайностью тот факт, что появление статей А. Н. и учреждение нашего семинара совпали во времени. Понятие деятельности, видимо, и в са­мом деле является тем ключевым понятием, которое толь­ко и позволяет объединить усилия педагогов, психологов и философов вокруг решения центральной задачи всей нашей система образования, — задачи ее организации на основе ясной системы теоретических представлений. Мне кажется, это понятие можно уподобить кристаллу, брошенному в перенасыщенный раствор нашей педагоги­ческой мысли.

В самом деле, — потребность в создании единой систе­мы теоретических оснований организации учебно-воспи­тательной работы в школе очень остра, очень напряжена. Вернейшим признаком этой напряженной ситуации явля­ется та быстрота, та скорость, с которой возникают и исчезают в последнее время своего рода эпицентры в атмо­сфере нашей педагогической мысли, те точки притяжения, вокруг которых сразу же начинают собираться единомыш­ленники. То это идея «программированного обучения», то «генетическая педагогика», то «развивающее обучение», а то и вовсе «кибернетика», теория «информации» и тому подобные модные веяния. Эти увлечения вовсе не прохо­дят бесследно, — их усваивают с охотой, даже с жадностью. Стоит вчитаться в любое руководство по педагогике, напи­санное в последние годы, чтобы обнаружить следы всех кратковременных увлечений, — что-то вроде слоеного пи­рога или среза геологических напластований.

Чего тут только нету! И внешние обратные связи, и раз­ветвленные программы, и разговоры о генетической обу­словленности способностей, и о роли среды, и о роли ком­сомольских организаций.

Разумеется, говорится и о значении «деятельности», о значении самостоятельной активности в ходе усвоения материала. Иногда даже много говорится, и, на первый взгляд, правильно говорится. Однако эти разговоры на са­мом-то деле так и остаются одним из фрагментов, который спокойно можно изъять без того, чтобы все остальное ско­лько-нибудь изменялось. Но это и показывает, что процесс образования (и воспитания) человека понимается вне вся­кой связи с основной характеристикой специфически -человеческого отношения к миру и к другому человеку, — с тем, что сделано и делает человека человеком, — с процес­сом изменения природы, с предметной деятельностью в самом серьезном значении этого слова.

В общей форме это достаточно четко уже было сказано. И дело, по-видимому, не в том, чтобы еще раз это в общей форме повторить. Я попробую поэтому проанализировать одну известнейшую педагогическую проблему, которая на­шей школе, как высшей, так и средней, доставляет много хлопот. И, пожалуй, чем дальше — тем больше.

Я имею в виду проблему, которая обыкновенно форми­руется как проблема применения знаний в жизни, в «практи­ке». Думаю, не нужно доказывать, что это — больная проб­лема. Притом проблема, требующая именно кардинально­го решения, теоретического и практического решения.

Есть такая проблема? Есть. Часто — и чаще, чем кажет­ся, — выпускник нашей школы не умеет применить зна­ния, полученные им в школе, к решению задач, проблем, вырастающих перед ним вне стен школы. Ситуация полу­чается нелепая, — человек знает, как нужно действовать согласно науке, и тем не менее действует так, как если бы он этого не знал. И не потому, что он не хочет этого, а пото­му, что не умеет.

Если вдуматься, феномен довольно странный. В самом деле — и знание как будто есть, и предмет, к которому это знание надлежит применить — налицо, и желание горячее присутствует, а знание почему-то никак не «применяет­ся»...

Вот отсюда-то и возникает представление, согласно ко­торому в составе человеческих способностей, в составе «умений», должна иметься особая способность, отличная от самого знания, — способность имеющееся знание «при­менять».

И вот встает вопрос — можно ли этому особому умению учить и научить?

Если научить этому особому умению можно, то это зна­чит, что имеется (или должна иметься) особого рода деяте­льность соотнесения знания с предметом. Это значит, что должны иметься особого рода «правила», по которым эта деятельность совершается.

И вот начинают отыскивать и формулировать правила соотнесения знания с предметом, точнее — общетеорети­ческих формул — с непосредственными предметными ситуаниями, начинают классифицировать типичные ошиб­ки, которые при этой происходят, с целью от этих типич­ных ошибок предостеречь.

При этом не замечают, что проблема, которую тут пыта­ются решить в принципе, - по самому существа дела, — неразрешима, и что единственное ее решение может за­ключаться в том, чтобы самую эту проблему сделать невоз­можной, сделать так, чтобы она вообще не вставала перед человеком и не могла бы вообще перед ним вставать.

Иными словами, единственный способ решения этой проблемы — ликвидация условий ее возникновения.

Дело в том, что «знание», которое еще приходится спе­циально соотносить с предметом, вовсе и не есть знание как таковое, а есть только иллюзия, есть только суррогат знания.

В связи с этим мне кажется не совсем точным и то раз­личение, которое здесь провел А. Н. Леонтьев, — различе­ние между «знанием» и «убеждением». Граница, мне ка­жется, проходит не между знанием и убеждением, а между подлинным знанием и мнимым знанием. Это разница между знанием предмета и чисто формальным, то есть чис­то вербальным знакомством с терминами, с символами, со знаками и их сочетаниями, — с фразами.

Под «знанием» подчас в действительности и разумеют лишь это последнее, — а именно овладение языком опреде­ленной области знания, владение терминологией и умени­ем этой терминологией пользоваться.

При этом происходит вовсе не усвоение предмета (а знание ни в чем другом, кроме этого, и не может заклю­чаться), а лишь усвоение фраз об этом предмете, лишь усвоение вербальной оболочки знания вместо знания.

Здесь-то и таится корень той иллюзии, на почве кото­рой потом и вырастает своеобразная и по сути своей неле­пая, иррациональная проблема «соотнесения» знания с предметом. Это проблема, которая рационального реше­ния не имеет и иметь не может по самой ее природе.

Это прекрасно понимал такой тонкий аналитик, как Иммануил Кант. В его «К.Ч.Р.» имеется очень острый ана­лиз обрисованной ситуации. Суть этого анализа состоит в следующем.

Если знание, которое человек усваивает в школе, за­ключается в определенной совокупности понятий, дефини­ций, формул и их сочетаний в суждениях, умозаключениях и системах умозаключений, то есть в совокупности правил, составляющих профессиональную эрудицию, то за выче­том этого в составе деятельности рассудка сохраняется еще одна совершенно особая задача, — а именно задача подве­дения под эти правила отдельных, частных, особенных слу­чаев. Задача подведения особенного под всеобщее.

Вот тут-то, как правило, и происходит типичный срыв.

Эта способность, как совершенно точно определяет ее специальную задачу Кант, заключается в умении разли­чать — подходит ли данный случай под данное правило или не подходит? Кант назвал эту специальную способность способностью суждения. И эту специфическую способ­ность принципиально невозможно усвоить в виде очеред­ного правила. И по очень простой причине, — по той при­чине, что правило, именно потому, что оно есть правило, то есть нечто общее, опять в свою очередь требует руковод­ства со стороны способности суждения, то есть опять-таки способности различать, а данный случай «применения» правила подходит ли под сформулированное нами прави­ло такого применения или же нет?

«Таким образом и получается, что хотя рассудок и спо­собен к поучению посредством правил и усвоению их, тем не менее способность суждения есть особый талант, кото­рый требует упражнения, но которому научиться нельзя. Этот талант есть специфический элемент остроумия, и не­достаток его не может быть возмещен никакой школою, ибо школа может только доставить ограниченному рассуд­ку и как бы вдолбить в него все правила, добытые чужим пониманием, но способность правильно пользоваться ими должна принадлежать самому воспитаннику,

и в случае недостатка этого естественного дара никакие правила, кото­рые были бы приписаны ему с этой целью, не застрахуют его от ошибочного применения их».

«Недостаток способности суждения есть собственно то, что называют глупостью; против этого недостатка нет лекарств. Тупой или ограниченный ум, которому недостает достаточной силы рассудка, может, однако, с помощью обучения достигнуть даже учености. Но так как вместе с этим подобным людям недостает способности суждения, то не редкость встретить ученых мужей, которые, приме­няя свою науку, на каждом шагу обнаруживают этот непо­правимый недостаток» (т. 3, стр. 217—219).

Отсюда прямо и получается вывод, — способность суж­дения — это способность врожденная. Безразлично — от бога она или от природы. Есть она у воспитанника от рож­дения — ее можно и нужно тренировать. А нет ее — ника­кая сколь угодно изощрённая тренировка уж не поможет

Поэтому-то традиция, идущая от этих рассуждений Канта, и связана с резким делением людей на две катего­рии, — на людей, действующих в согласии с правилами, добытыми чужом умом, и на людей, умеющих эти правила извлекать из опыта и применять их в опыте с умом.

При этом, естественно, большинство людей попадают именно в первый разряд, в первую категорию. И интеллект этого сорта людей работает по схемам, которые больше на­поминают схемы действия дрессированного животного, чем действия человека. Он действует в строгом согласии со схемами формально усвоенных «правил», не будучи в си­лах справиться с задачей там, где предметная ситуация де­лает невозможными действия по заранее заданной схеме.

Возникает вопрос, — а возможен ли тут вообще выход? Есть. И очень простой в принципе, хотя и очень непростой по его конкретно-педагогической реализации.

А именно, — все искусство педагога должно быть с са­мого начала направлено не на внушение готовых правил, рассматриваемых как орудие, как инструмент действия, а на организацию внешних, объективных условий деятель­ности, внутри которых эта деятельность должна соверша­ться.

Иными словами, педагог должен в первую очередь за­ботиться о создании системы условий действия, властно диктующих человеку такой-то и такой-то способ действий.

А уж когда это действие совершено, в его составе можно и нужно выявить правило, схему, которой это действие вы­нуждено было подчиняться. Тогда этому правилу можно и нужно дать вербальное, знаковое оформление. Тогда — и не раньше — это правило можно довести до словеснооформленного сознания.

В таком случае человек уже умеет обращаться с предме­том сообразно тем требованиям, которые ему предъявляет природа предмета, а не заранее (и независимо от действия с предметом) заданное «правило», схема действия, задан­ная до действия и независимо от него.

Тут получается очень любопытная и очень коварная диалектика.

Если вы задаете умение действовать в согласии с прави­лом в виде внешней, вне сознания человека и независимо от его воли существующей ситуации, в виде положения ве­щей, требующих определенного способа действия, то пра­вило и усваивается человеком как субъективная форма (или способ) действий с предметом.

Если же вы поступаете наоборот, если вы задаете это умение действовать в согласии с правилом а виде «правила как такового», то есть схемы действия субъекта, то это пра­вило и не усваивается как схема субъективного действия. Оно усваивается именно как внешняя схема, как предмет наряду с другими предметами, как вещь, обладающая изве­стными свойствами. Ну, например, формула, алгоритм. Человек приучается действовать с ними таким же спосо­бом, каким он вообще действует с любой внешней вещью.

Парадокс психологического свойства состоит тут в том, что воспитатель ума добивается в обоих случаях как раз об­ратного (по сравнению со своим намерением) результата.

Если он задает «правило» через организацию предмет­ной ситуации, то есть не как правило, а как совокупность внешних условий действия, он добивается того, что усваи­вается правило субъективной деятельности.

Если же он задает правило именно как схему субъек­тивной деятельности (как порядок операций), то получа­ется усвоение лишнего предмета, лишней внешней вещи, с которой нужно производить особые действия, и именно действия особого соотнесения с другим предметом.

Потому-то мыслители, которые отправлялись от труд­ностей, резко обозначенных Кантом,

как раз и настаивали на том, что субъективный способ действий с вещами воз­никает и формируется только и исключительно в актах ре­альной деятельности с вещами и не может быть задан как априорная схема действий. Чтобы научиться плавать, надо лезть в воду, повторял Гегель.

При этом условии, если исходной точкой является реа­льное действие с предметом, сопровождаемое наблюдени­ем над способом действия («рефлексией»), то правило усваивается непосредственно как требование, предъявляе­мое к действию со стороны предмета. Иными словами — непосредственно как форма вещи. Знание при этом и вы­ступает для человека именно как знание вещи, а не как осо­бая, вне вещи находящаяся структура, которую еще нужно как-то к этой вещи «прикладывать», «применять», совер­шая для этого какие-то особые действия.

Тут происходит очень серьезная психическая переори­ентация личности, получается совсем иной тип психиче­ского отношения и к знанию, и к предмету

В одном случае перед человеком находятся как бы два предмета, которые он, сам оставаясь отличным от того и от другого, вынужден как-то соотносить между собой.

В другом случае перед ним лишь один-единственный предмет, ибо с другим предметом (с знанием) человек с са­мого начала сливается, ибо и возникает-то он как субъект действия с предметом, как персонифицированное знание, как знание, имеющее непосредственную соотнесенность с вещами, как знание вещей. А не тех фраз, которые по пово­ду этих вещей сказаны другими людьми.

Вот в чем роковая разница. Человек гораздо реже видит и знает предмет, чем думает. Чаще всего в предмете он ви­дит только то, что знает со слов других людей, поскольку с самим предметом он, по сути дела, и не сталкивается. Ибо его знакомят не с предметом, а с тем, что по поводу этого предмета уже написано в книгах, в руководствах, в инструкциях, в учебниках. А это ведь, как говорится, две большие разницы.