Знание и мышление

С некоторых пор в нашей педагогической литературе стал популярным лозунг, согласно которому школа должна учить мыслить, а не просто загружать голову школьника учебным материалом. Лозунг резонный. Но он сразу же ставит педагогику перед вопросом, решение которого вы­ходит далеко за пределы ее собственной компетенции, — а что это значит — «мыслить»? Что такое «мышление»?

Вопрос очень и очень непростой. Каждый ли педагог сумеет отдать себе и другим ясный отчет в том, что он по­нимает под этим словом?

Не так уж трудно уразуметь, что усвоение предусмот­ренного программами материала отнюдь не совпадает ав­томатически с воспитанием способности «самостоятельно мыслить». Точнее — просто мыслить, ибо мыслить можно только «самостоятельно». Однако понять разницу между тем и другим — значит сделать лишь первый шаг в верном направлении. Второй, куда более важный и куда более трудный шаг, состоит в том, чтобы эту разницу преодолеть, то есть перестать рассматривать «усвоение знаний» и «вос­питание ума» как две разные задачи. «Разные — это значит, что каждая из них может и должна решаться порознь, неза­висимо от другой, и, соответственно, «разными» средства­ми и методами. Это-то как раз и невозможно по самой при­роде вещей, по природе знания и мышления, и вся пробле­ме заключается в том, чтобы построить процесс усвоения знаний так, чтобы он одновременно был процессом воспи­тания ума, способности мыслить.

Да, но разве мы не сталкиваемся на каждом шагу с по­ложением, как будто обратным сказанному, — с людьми, которые «знают», а «творчески (самостоятельно) мыслить» не умеют? Сталкиваемся, и гораздо чаще, чем это, может быть, кажется. Но в таких случаях правильнее было бы ска­зать, что действительного знания тут нет и в помине, а есть что-то другое, лишь по недоразумению именуемое «знани­ем». Ведь нельзя «знать» вообще — можно знать только что-то определенное, тот или иной предмет, а действительно знать предмет —

— значит уметь самостоятельно обраща­ться с ним и разбираться в нем. Но «мышление» ничего другого собою и не представляет, — оно и есть не что иное, как способность («умение») обходиться с каждым предме­том умно, то есть в соответствии с его собственной приро­дой, а не сообразно своим фантазиям на ее счет... Мышле­ние и есть реально функционирующее знание.

И когда говорят (а так говорят частенько), что человек-де знанием обладает, а вот «применить» это знание к делу не умеет, то произносят в сущности довольно нелепую фразу, одна половина которой начисто зачеркивает дру­гую. Знать предмет — и не уметь соотнести это знание (зна­ние предмета!) с предметом?!

Эта парадоксальная ситуация на самом-то деле возни­кает там, где предмета в действительности не знают, а зна­ют нечто иное. Что? Фразы о нем. Слова, термины, форму­лы, знаки, символы и их устойчивые, отложившиеся в нау­ке сочетания, усвоенные (заученные) вместо знания предмета, — как особый, над действительностью и вне дей­ствительности существующий предмет, как особый объект, как особый мир идеальных, абстрактных, призрачных «предметов»...

Тут-то и возникает иллюзия знания; а вслед за тем — и неразрешимая задача соотнесения этого иллюзорного знания с действительностью, с жизнью, о которых не зна­ют ничего, кроме того, что уже выражено в бессмысленно заученных словах, формулах и «правилах», в «знаковых конструктах». И когда такое иллюзорное, чисто формаль­но усвоенное «знание» стараются связать с жизнью, с реа­льностью, то ничего хорошего ни для знания, ни для жиз­ни получиться, собственно, не может.

Обрисованному представлению о знании соответствует и весьма распространенное философски ложное представ­ление о мышлении.

Это представление обманывает людей тем легче, что, на первый взгляд, оно кажется вполне очевидным и психоло­гически приемлемым и к тому же имеет силу тысячелетней традиции. Под «мышлением» тут понимается нечто вроде «внутренней» — немой — речи, нечто вроде беззвучно прошептываемого про себя неслышного монолога, который при нужде может быть развернут и «вовне» — для других — в виде речи устной или письменно — графической.

«Мышление» поэтому и понимается и исследуется сторонниками этого взгляда прежде всего в его словесном обнаружении, как «языковое мышление». Естественно, что сама способ­ность мыслить более или менее последовательно отожде­ствляется со способностью оперировать со словами, слова­ми, со знаками, с символикой всякого рода, — с умением соединять и разделять эти знаки по известным «правилам» и производить акты «исчисления высказываний», то есть производить процедуры преобразования одних сочетаний знаков в другие сочетания знаков же. «Правилам» этих действий тут же не по праву придается статус и название «законов мышления».

Нетрудно понять, что действительную способность мыслить, то есть осознавать существо дела, положение ве­щей в реальной жизни, в объективной реальности, на основе этой концепции воспитать мудрено. Вместо спо­собности мыслить в том значении, которое этому термину придает материалистическая теория отражения, тут актив­но воспитывается в лучшем случае изощренная лингвисти­ческая ловкость, ориентирующаяся вовсе не на объектив­ное положение вещей, не на объективную истину в ее дей­ствительном — материалистическом — понимании, а на успех, на полезность, на согласие окружающих, на сообра­жения «простоты и изящества» знаковых конструкций и т. д., и т. п. Нередко это представление сочетается с разгово­рами о роли интуиции, иррациональных и подсознатель­ных мотивов, морально-эстетических «ценностей» и про­чих чисто субъективных факторов, исподтишка управляю­щих «знаковым мышлением», деятельностью в языке и с языком.

Надо сказать, что обрисованное понимание мышления поддерживается в современном мире самыми влиятельны­ми течениями в философии Запада, неопозитивизмом и экзистенциализмом, и оказывает сильнейшее влияние и на науку, и на сферу образования. Проникают эти влияния и к нам, и с этим обстоятельством нужно считаться. В этих условиях очень важно противопоставить влияниям чуждой нам философии, рядящимся в модный костюм «современ­ной философии науки», четкое и принципиальное диалектико-материалистическое понимание и знания, и мышле­ния, и связи того и другого с языком. Но прежде всего — с реальной, объективной действительностью,

с жизнью в ее развитии, не зависящей в ее решающих моментах ни от языка, ни от умения пользоваться языком, ни от способно­сти строить «знаковые конструкты», — от всего того, что не по праву называют мышлением. И даже от действительно­го мышления — от способности осознавать действитель­ное положение вещей в окружающем нас мире, хотя от этой способности кое-что, и весьма существенное, в жиз­ни все-таки зависит...

Высшие формы мышления, — в том числе научно-теоретическое мышление, основы которого обязана вос­питывать современная школа, — действительно тесно связаны с языком, — и сказанное выше вовсе не следует понимать как игнорирование проблемы этой связи. Свободное владение языком — в том числе так называе­мым языком науки — важнейшее условие мышления, хотя вернее было бы сказать наоборот — действительное мышлении есть условие, без которого нет и не может быть свободного владения языком. Человек, не умею­щий самостоятельно мыслить, языком не владеет, скорее язык владеет им, его сознанием. Его мышление (его «внутренняя речь») всегда находится в рабской зависи­мости от словесных штампов, от бессмысленно заучен­ных знаковых конструкций, от «правил», предписаний, указаний, подсказок и т. д. — и здесь именно таится сек­рет формирования догматического ума, догматического мышления — весьма скверного вида мышления. Догма­тизм вовсе не обязательно выражается в тупом повторе­нии одних и тех же фраз, ему свойственна подчас весьма изощренная лингвистическая ловкость, умение подго­нять жизнь под мертвые формулы. И в этом деле бывают настоящие артисты. Но догматизм остается догматиз­мом по существу, он расцветает всегда там, где готовая формула заслоняет живую действительность в ее разви­тии, в ее напряженной диалектике.

Учить мыслить — значит прежде всего учить диалекти­ке. В самом серьезном значении этого слова — в том значе­нии, которое придавал ему величайший марксист нашего века — В. И. Ленин. Но диалектика есть прежде всего «уче­ние о том, как могут быть и как бывают (как становятся) тождественными противоположности, при каких условиях они бывают тождественны, превращаясь друг в друга, по­чему ум человека не должен брать эти противоположности за мертвые, застывшие, а за живые, условные, подвижные, превращающиеся одна в другую...».

Могут сказать: а не задаемся ли мы утопической зада­чей, мечтая обучить школьника тому, что далеко не все профессора в нынешнем мире могут понять и усвоить? Не прожектерство ли это? Не лучше ли учить ребенка азбучным истинам, оставив премудрости диалектики «на потом», для вуза и аспирантуры? Не опасно ли демонстри­ровать перед неокрепшим умом «противоречия», заклю­ченные в вещах и в их словесном выражении (в языке нау­ки)? Не приведет ли это к скепсису, к недоверию к науке? Не вернее и не безопаснее ли действовать по старинке, то есть преподавать ученику одни лишь твердо установлен­ные истины, проверенные и перепроверенные формулы знания?

Безопаснее? Пожалуй. Но тогда не нужно задаваться вообще и целью учить мыслить. Тогда надо лишь загружать голову школьника, как контейнер, учебным материалом и больше ни о чем не заботиться. Такова альтернатива, и тре­тьего тут не дано. В этом, между прочим, как раз и заключа­ется диалектическая проблема современного образова­ния — соединить, наконец, процесс овладения прочными основами современной науки с процессом воспитания ума, способности мыслить, то есть самостоятельно эти основы развивать, исправлять, корректировать, приводить в соответствие с новыми данными, с изменяющимися условиями реальной жизни, — с окружающим нас (и вовсе не мертвым и застывшим, а диалектически изменяющим­ся) миром.

Да, это очень трудная задача — соединить указанные противоположности, процесс усвоения готового знания и процесс развития способности добывать это знание само­му, а не усваивать готовое. Но она вполне разрешима, эта трудная задача. При одном условии. Если школьнику с са­мого начала, не откладывая «на потом», показывать в каж­дом случае — как любая, ныне «готовая» истина рождалась в качестве ответа на трудную проблему, выраставшую пе­ред людьми из гущи живой жизни, из ее противоречий. Каждая «готовая» истина, которой ныне человек может ру­ководствоваться уже «не думая», есть когда-то разрешен­ное противоречие, есть снятое противоречие, — и,

усвоив готовый результат мышления людей вместо с процессом его получения, школьник усвоит одновременно и тот спо­соб мышления, с помощью которого этот результат был добыт и может быть добыт вновь, если забудется...

Тем, кто всерьез хочет строить дидактику на диалектико-материалистической основе, можно предложить для раз­мышления одно глубокое соображение Маркса, касающееся прямо педагогики, процесса преподавания и усвоения зна­ний:

«Рошер, безусловно, обладает большим — часто совер­шенно бесполезным — знанием литературы, хотя даже в этом сразу узнал я питомца Гёттингена, который не ориен­тируется свободно в литературных сокровищах и знает то­лько, так сказать, «официальную» литературу.. Но, не го­воря уже об этом, что за польза мне от субъекта, знающего всю математическую литературу, но не понимающего ма­тематики?.. Если подобный педант, который по своей на­туре никогда не может выйти за рамки ученья и преподава­ния заученного и сам никогда не сможет чему-либо научи­ться, был бы, по крайней мере, честен и совестлив, то он мог бы быть полезен своим ученикам. Лишь бы он не при­бегал ни к каким лживым уловкам и сказал напрямик: здесь противоречие: одни говорят так, другие — эдак; у меня же по существу вопроса нет никакого мнения; по­смотрите, не сможете ли вы разобраться сами!

При таком подходе ученики, с одной стороны, получи­ли бы известный материал, а с другой — был бы дан толчок их самостоятельной работе.

Конечно, в данном случае я выдвигаю требование, ко­торое противоречит природе этого педанта. Его сущест­венной особенностью является то, что он не понимает са­мих вопросов, а потому его эклектизм сводится в сущности лишь к натаскиванию отовсюду уже готовых ответов».

Разумеется, перестройка дидактики на основе диалек­тической логики — дело очень и очень не простое. Осуществить его можно лишь с помощью дружных коопе­рированных усилий и философов, и психологов, и педаго­гов — преподавателей конкретно-научных дисциплин, непосредственно воспитывающих мышление школьника. Одними общефилософскими (логическими) соображени­ями тут никак не обойдешься. Но и без самой серьезной философской грамотности ничего тут сделать нельзя. Об этом нам и хотелось напомнить педагогам.

К беседе об эстетическом воспитании

(15-01-1974)

1. Коротко повторю. Эстетическое воспитание связано прежде всего с развитием способности воображения, пони­маемого не как способность выдумывать то, чего нет, а как способность (умение) видеть то, что есть, то, что находится перед глазами. А это — умение не врожденное, а благоприобретаемое, умение, имеющее свои уровни развития. При этом способность видеть то, что есть на самом деле встре­чается ничуть не чаще, чем способность тонко и глубоко мыслить. Как говорил Гете, — цитирую — «Что труднее всего на свете? — Видеть своими глазами то, что лежит пе­ред ними».

Человек, лишенный воображения, — точнее с неразви­тым воображением, — видит в окружающем мире лишь то, что он уже заранее знает, — то, что словесно зафиксирова­но в его сознании, в его психике.

Ведь очень часто та реальная конкретная ситуация, с которой человек сталкивается, оказывается для него не предметом внимательного рассматривания, а всего лишь внешним поводом, который включает в его сознании уже готовые — словесно-зафиксированные стереотипы, сло­весные штампы. Поэтому и словесный отчет такого чело­века о том, что он увидел, и неинтересно слушать, — он просто повторяет то, что мы уже тысячи раз слышали, — нового он вам ничего не сообщит. Хотя на самом-то деле он может быть был свидетелем очень содержательного и оригинального события. При такого говорят: он глядел, но не видел. А это и значит, что в данном случае недоразвита способность воображения.

2. В одной из своих записей поэт Б. Пастернак сформу­лировал на первый взгляд очень неожиданное, но на деле очень глубокое наблюдение, — «тиран, то есть человек, лишенный воображения». Здесь имелся в виду, конечно, не только «тиран» в прямом, в политическом смысле, в смысле деспота-правителя хотя это и к нему тоже относится).

Тиран можно быть и в семье, по отношению к жи­вотным, и даже по отношению к так называемой «мертвой природе», — к лесу, к воде, к полезным ископаемым.

Важно то, что тиран во всех случаях старается навязать окружающему миру свою корыстно-эгоистическую волю. И это чаще всего происходит вовсе не со злого умысла, а просто оттого, что такой персонаж не в состоянии «по­ставить себя на место другого», — представить себе реаль­ные последствия своего активного вмешательства в ход ве­щей. Он потому-то и ломится через действительность на манер бульдозера, до тех пор, пока не упрется в неодоли­мое для него сопротивление и не сломит себе шею.

3. Способность воображения поэтому и можно опреде­лить как способность видеть вещи глазами другого человека (реально, конечно, в него вовсе не превращаясь), глазами всех других людей, глазами человечества, и видеть не с точки зрения моих индивидуальных интересов, желаний и по­требностей, а с точки зрения перспективных интересов «рода» человеческого.

Вот с этой-то стороны эстетически развитая способ­ность воображения как раз и связана с тем самым таинст­венным чувством красоты, которое всегда доставляло столько хлопот теоретической эстетике и философии. Но разгадка тут все же есть.

Уже Кант понял чувство красоты как своеобразное чув­ство согласия деталей — с целым, — и в конце концов, с высшей целью развития человечества, человеческой ку­льтуры. Формально он определил красоту как ощущение целесообразности без понятия о какой-либо определенной цели, то есть как ощущение целесообразности вообще, — высшей целесообразности.

Развивая рациональное зерно этого понимания, Маркс уже более определенно сформулировал секрет чувства кра­соты, показав, что это чувство возникает на основе специа­льно-человеческого отношения к внешнему миру и веще­ству природы. В своих «Философско-экономических ру­кописях» он заявил:

«Животное формирует вещество внешней природы сообразно мере и потребности того биологического вида, к которому оно принадлежит. Человек же форми­рует природу свободно, —

то есть не будучи связан заранее своей биологически-физиологической организа­цией, а в каждом случае умеет применить к каждому предмету соответствующую этому предмету меру, дейст­вуя в согласии с собственной формой и мерей любого другого предмета. Поэтому он и формирует природу так­же и по закону красоты»¹.

Это место, безусловно, ключевое и к проблеме красоты, и к проблеме сущности «эстетического воспитания». Действительно, чувство красоты связано со специфиче­ски-человеческим умением к каждому предмету подходить не с заранее выставленными схемами, а с развитым умени­ем каждый раз считаться с собственным характером (с фор­мой и мерой) материала работы, а он каждый раз новый, каждый раз своеобразный, каждый раз неповторимый.

Чувство красоты вступает тут как один из важнейших психических механизмов, характерных для подлинно че­ловеческой жизнедеятельности, в какой-бы особой сфере эта жизнедеятельность ни осуществлялась, — критерием человечности отношения индивида к предмету, будь то в математике или в политике, в промышленности или в быту.

В заключение могу привести одно очень серьезное и глубокое определение сущности природы эстетического воспитания:

«суровое воспитание человеческого рода на опыте его про­изводительной деятельности есть подлинно эстетическое воспитание» (М. Л. 339).

Понимаемое так, эстетическое воспитание имеет самое прямое отношение ко множеству проблем, взять, скажем, ту же проблему воспитания интернационализма. На словах ведь каждый у нас знает, что все народы мира равноправ­ны, все имеют право на культурное, экономическое и по­литическое развитие и т. д., и т. п. На практике же дело об­стоит не так хорошо, — тут сплошь и рядом приходится сталкиваться с элементарным непониманием националь­ной психологии самого народа, тут мы очень часто при­выкли мерять все на свою мерку. Тут часто не хватает вооб­ражения, умения стать на точку зрения этого народа, взглянуть на вещи его глазами.

¹ Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. — М.: Политиздат, 1956.- С. 566.

А отсюда частенько появляются весьма печальные последствия, вплоть до политиче­ских недоразумений. Вряд ли стоит доказывать, что огром­ную роль в решении этого вопроса может и должно играть именно искусство.

Или такой факт, о котором мне недавно рассказали, — в Москву приехали японские промышленники, и в разго­воре они как то упомянули, что в послевоенной Японии начальная школа была сориентирована преимущественно на эстетическое воспитание, и по количеству часов, и по насыщенности программы, и по объему финансирования. Почему? Очень просто, — ответил один крупный и весьма неглупый предприниматель, руководитель крупного япон­ского концерна, один из заправил послевоенной экономи­ки Японии. — Наш рабочий различает семьсот оттенков цвета, а ваш — семь. Потому мы спокойно передадим вам лицензии и технологию, а вы с ней ничего сделать не смо­жете. То же самое с транзисторными приемниками. Ваш рабочий не обладает нужным для их монтажа про­странственным воображением, — умением перенести схе­му, начерченную на плоскости, в пространство, в объем...

Все это я говорю затем, чтобы сориентировать вас на несколько более широкий взгляд на задачу и сущность эс­тетического воспитания. Пение, рисование, литература, пластика — все это средства, лишь средства, позволяющие развивать такую универсальную способность, как продук­тивное воображение, ориентированное на чувство красо­ты, на чувство, сразу же без долгой рефлексии, позволяю­щее уверенно развивать красоту и безобразие, свободу вла­дения материалом — от капризов индивидуального произвола. В этом понимании эстетическое воспитание выступает как необходимый компонент всякого творчест­ва, всякого творчески-человеческого отношения к внеш­нему миру.