Дидактический практикум

Тема 13. Личностное содержание образования

1. Составьте на примере конкретной выбранной вами темы учебного курса описа­ние следующих типов содержания образования:

2. Сравните три модели взаимодействия ученика с образовательной средой, предложенные Р. Штайнером, Д. Л. Андреевым и Б. Т. Лихачевым.

Метапредметное содержание образования

В предыдущем параграфе мы выяснили, что основная функция личностно-ориенти­рованного содержания образования — обеспечивать и отражать становление системы личностных образовательных смыслов ученика. Становление и выращивание лично­стных смыслов возможно на основе взаимодействия ученика с глубинными основами мира и самоосознания этого взаимодействия. Такими узловыми точками, которые принадлежат изучаемым в школе образовательным областям, являются фундамен­тальные образовательные объекты. Рассмотрим их специфику и назначение в обеспе­чении личностно-ориентированного образования.

Фундаментальные образовательные объекты. Отбор структурных основ содержания образования предполагает фокусирование его в виде «узловых точек», достаточных для того, чтобы ученик воспринимал и осваивал целостный образ изучаемой действи­тельности. В качестве «узловых точек», вокруг которых концентрируется изучаемый материал, выступают фундаментальные образовательные объекты.

Условием создания учеником образовательного продукта (идеального знаниевого конструкта) является предоставление ему возможности познания реального образо­вательного объекта, и лишь затем — знакомство со знаниями человечества о нем. К примеру, сначала ребенок изучает лист дерева, открывает для себя его свойства и особенности, формулирует вопросы и проблемы о нем, и только потом знакомится с текстом учебника ботаники или слушает соответствующий рассказ учителя.

Включение в содержание образования реальных объектов позволяет ученикам выстраивать субъективную систему идеальных знаниевых конструктов, а не брать их в готовом виде. Это предупреждает догматическую передачу учащимся информации, не связанной с их личной деятельностью.

Фундаментальный образовательный объект имеет для ученика две грани своего проявления — реальную и идеальную. Реальная грань отражается

непосредственно в изучаемых объектах: деревьях, земле, животных, предметах искусства, совершаемых обрядах; идеальная — в понятиях, категориях, законах, теориях, художественных принципах, культурных традициях. К примеру, фундаментальный образо­вательный объект «дерево» выступает с одной стороны как непосредственно само дерево, с другой — как идея дерева, понятие о нем. Обе грани фундаментального образовательного объекта имеют единую сущность, то есть само дерево и понятие «дерево» имеют общий корень.

Один фундаментальный образовательный объект может быть связан с другим по­добным объектом родо-видовыми отношениями типа «дерево—береза», находиться в функциональных отношениях с ним по каким-либо признакам, например: «дерево, вода, огонь, воздух» — фундаментальные образовательные объекты, принадлежащие к общему объекту — стихиям мира.

Фундаментальные образовательные объекты — ключевые сущности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия; это узло­вые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реаль­ная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней.

Обе формы проявления фундаментального объекта — реальная и идеальная имеют общий смысл. Смысл объекта — это его сущность, идея, заключенная в его содер­жании и явленная через его видимые формы.

Наиболее общие фундаментальные понятия и категории (метазнания) также яв­ляются фундаментальными образовательными объектами, поскольку благодаря глу­бинному смыслу принадлежат как реальному, так и идеальному миру. Например, фун­даментальные константы отражают взаимодействия в физическом реальном мире и одновременно обозначают смысл законов и теорий в идеальном мире изучаемых зна­ний. Рассмотрим этот пример подробнее.

Фундаментальные постоянные — скорость света в вакууме, постоянная Планка, элементарный заряд, гравитационная постоянная и др. определяют зависимость ве­личин в физических законах, входят в структуру фундаментальных теорий, отража­ют основное содержание картины мира и основных этапов ее изменения. С открыти­ем фундаментальных констант связано проведение фундаментальных экспериментов, решение важнейших научных проблем.

Сам стиль научного мышления менялся с введением фундаментальных постоянных: постоянная Планка стала символом дискретности природы; установление предельнос­ти скорости света в вакууме сопровождалось созданием теории относительности Эйн­штейна; проблемы измерения гравитационной постоянной оказали и оказывают суще­ственное влияние на построение космологических теорий. Одновременно фундамен­тальные константы отражают реальные природные процессы — распространение света, гравитацию, дискретность излучения и др. По мнению философов и физиков, в реаль­ном мире фундаментальным постоянным соответствуют некие константные сущности достаточно высокого ранга, играющие основополагающую роль в устройстве мирозда­ния.

Таким образом, фундаментальные постоянные служат основой изучения как реаль­ного мира, так и системы человеческих знаний о нем. Это обусловливает необходимость их выделения в курсе физики как фундаментальных образовательных объек­тов. Данный вывод не столь очевиден для традиционного обучения. В содержании школьного курса физики фундаментальным константам часто отводится роль коэф­фициента пропорциональности в формулах физических законов наряду с частными константами, то есть фундаментальные основополагающие понятия уравниваются с нефундаментальными величинами.

Анализ структурных основ физической науки позволил обнаружить метапредметную сущность мировых констант и разработать единый подход к их изучению. Выяснилось, что фундаментальные константы — метапредметные объекты, noскольку они лежат в истоках самых разных наук: математики (число р, основание на­турального логарифма е, мнимая единица г), астрономии (постоянная Хаббла Н, гра­витационная постоянная G и др.), химии, физики, географии, искусстве (золотое се­чение), философии (единство постоянного и изменяемого). Так была введена новая метапредметная составляющая естественно-математических дисциплин.

Методика изучения мировых констант как фундаментальных образовательных объектов предусматривает следующие виды деятельности: разработка способов изме­рения фундаментальных постоянных, построение теоретических конструкций с использованием констант, написание сочинений о предполага­емых изменениях в мире из-за возможного изменения кон­стант, разработка теоретических схем взаимосвязей констант с другими объектами.

Перечислим способы отыскания фундаментальных обра­зовательных объектов в различных учебных областях.

1. Анализ науки или исходной области деятельности. В соответствующей учебно­му предмету науке или области деятельности выделяются реальные предметы и явления: например, в русском языке-это устная речь как реальный процесс с его элементами; звуками, словами и т. п., тексты произведений как материали­зованные объекты; в физике — физические явления, вещества в различных со­стояниях, фундаментальные поля и взаимодействия, элементарные частицы; в химии — вещества и процессы их превращения; в живописи — красота и гармо­ния как объективная реальность; в истории — предметы и события историчес­кого значения и т. д.

2. Анализ учебного предмета. В установленных для школы образовательных об­ластях (учебных курсах) учитель выделяет ключевые методологические эле­менты, затем отыскивает соответствующие им объекты реальной действи­тельности, которые и переводит на первичные стадии учебного познания уче­никами. Так, в курсе физики 9-го класса ключевой темой традиционно считается закон всемирного тяготения — идеальная конструкция; реальным же образовательным объектом здесь выступает явление тяготения (гравитации). С точки зрения личностно-ориентированного обучения именно гравитация как реальный объект познания должна изучаться до того, как будет рассмотрен за­кон всемирного тяготения — идеальное знание о реальном объекте.

3. Рефлексивный анализ учебной деятельности. Фундаментальные образователь­ные объекты могут быть обнаружены непосредственно в ходе образовательной деятельности. Отыскание и фиксирование фундаментального образовательно­го объекта состоит в следующем: учитель задает вопрос или формулирует зада­ние, которое предполагает концентрацию усилий учеников в отыскании глав­ных объектов изучаемой предметной области; результаты поисков учеников фиксируются, анализируются, на их основе коллективно отбираются реально изучаемые объекты.

Методика работы с метапредметным содержанием. Познание, изучение и освоение метапредметного содержания образования связаны со структурой образовательных объектов — фундаментальных и иных, с ними связанных. Образовательный объект как элемент содержания образования включает в себя:

♦ источник, причину происхождения объекта;

♦ смысловую и функциональную предназначенность (смысл Солнца — светить, живого — жить и т. д.);

♦ внутреннее устройство и систему внешних взаимосвязей.

Рассмотрение и анализ учениками перечисленных компонентов составляет осно­ву конструирования их знаний об объекте.

Процедура познания учениками образовательных объектов включает в себя сле­дующие этапы:

♦ актуализация субъективного образа объекта у ученика;

♦ отыскание и формулирование учеником смысла и сущности этого объекта;

♦ конструирование субъективной системы знаний об объекте.

Фундаментальные образовательные объекты, исследуемые учениками в их ре­альных связях, отношениях и условиях бытия, приближают познание ученика к той исходной структуре мысли, которая являлась источником первичных научных зна­ний о познаваемом оригинале. Изучение учеником реальных объектов проходит стадию создания у учащихся их чувственного образа, вычленения идеи, выделения свойств, отыскания причин, связей и закономерностей существования.

Реальные объекты, недоступные для непосредственного исследования учени­ками, изучаются ими по документам, фотографиям, видеозаписям, текстам других исследователей — являющихся своеобразными объектами-первоисточниками; на­пример, при изучении фундаментальных констант такими объектами являются фундаментальные опыты по их измерению. Моделирование, имитация и другие средства познания реальных объектов допускаются в тех случаях, когда иных спо­собов обеспечения личного контакта учеников с действительностью достичь не удается.

Первоначально познаваемая реальность многоц[е]нтренна, при ее изучении от­сутствует единая точка зрения. Учитель фиксирует все фундаментальные образова­тельные объекты, которые подпадают под индивидуально-субъективный взгляд каждого ученика, выстраивающего в результате свое личностное образовательное со­держание.

Фундаментальные образовательные объекты воспринимаются учениками в ка­честве индивидуальных образов, имеющих для каждого из них свой смысл. Что­бы работа с реальными объектами позволяла ученику выстраивать субъективную систему идеальных конструктов (моделей, понятий, гипотез), содержание фунда­ментального образовательного объекта не должно передаваться ученикам в «знаниевом» виде, а иметь характер сократовского «незнания», сущность которого учащиеся отыскивают самостоятельно, «опредмечивая» свои знания о незнании объекта.

Обнаружить и оценить созданные учеником субъективные образы объектов мож­но через внешнее их выражение, то есть через материализованную ученическую про­дукцию. Например, судить о способах конструирования логической модели, разра­ботанной учеником, можно либо на основе самой модели, либо со слов ее автора. Об изменениях личностных качеств ученика также судят по изменению внешних про­дуктов его образовательной деятельности.

Объектами познания ученика выступают не только предметы реального мира — дерево, камень, воздух и т. п., но и понятия, категории, законы,

теории, то есть предметы идеального мира знаний, имеющие характер первоисточников — продуктов деятельности субъектов познания: ученых, профессионалов и специалистов в соответ­ствующих областях деятельности. Понятие, связанное с фундаментальным образова­тельным объектом первоначально наполняется учеником субъективным содержанием и объемом. Например, одно и то же понятие «мир» для разных детей имеет различное содержание.

Культурно-исторические аналоги. Опыт формулирования учащимися собственных версий, составления ими культуро­логических и нравственных проблем, столкновение ученических позиций, написание текстов, убеждает в том, что в детском самовыражении зву­чат подчас те мысли и идеи, которые свойственны «большой науке», древним и совре­менным ученым. Создаваемые детьми творческие результаты — исторические исследования и сочинения, составленные родословные, сконструированные версии и теории имеют не только учебную, но и культурологическую значимость, поскольку способствуют приращению культуры.

Рассмотрим понятие культурно-исторического аналога, отражающее основы изу­чаемых наук, искусств, технологий, и выражаемое в форме понятий, законов, прин­ципов и методов, текстовых, художественных и иных произведений, считающихся достижениями человечества.

С точки зрения личностно-ориентированного обучения культурно-исторические аналоги — это продукты, созданные специалистами в соответствующих областях че­ловеческой деятельности (учеными, писателями, художниками, музыкантами, инже­нерами и др.), которые содержат в себе образцы для сопоставления с ожидаемыми или создаваемыми образовательными продуктами учеников.

Культурно-исторический аналог не означает сходства с продуктом ученика, он относится к той же области реальной действительности и соответствующей про­блематике; он может быть противоположен ученическому продукту, принадлежать иному миропониманию. Например, ребенок объясняет дождь тем, что облако «хо­чет» полить землю, наделяет его эмоционально-волевыми чертами; учебник же природоведения трактует дождь как конденсацию паров воды, как неодушевлен­ное явление природы. Данные объяснения не могут расцениваться как правильные или неправильные, поскольку они образованы в разных мировоззренческих координатах. Снисходительное отношение к «бытовому» ответу ученика должно быть заменено серьезным его рассмотрением, выяснением причин «желаний» облака и его дальнейших действий. Вместо традиционного перевода эмоционально-образ­ного познания детей в естественнонаучное, учитель сопровождает развитие детс­кого образовательного продукта (живого облака); естественнонаучный аналог вно­сится не в качестве «правильного», а в качестве одного из пониманий изучаемого объекта.

Имеются различные виды культурно-исторических аналогов:

1) произведения искусства, словесности, философии, прикладного творчества и т. п.;

2) разнонаучные способы решения одних и тех же проблем, технических задач, ме­тоды исследования одних и тех же объектов;

3) различные смысловые подходы и позиции в решении мировоззренческих задач (естественнонаучные, религиозные, художественные и иные точки зрения на общие проблемы);

4) версии, гипотезы, технологические подходы к решению одних и тех задач;

5) аналоги, авторами которых являются другие ученики.

Возможны два подхода к отбору культурно-исторических аналогов и введению их в учебный процесс. Первый подход подразумевает предварительный отбор материа­ла, когда аналоги известны учителю до занятия и входят в его рабочую учебную про­грамму вместе с соответствующими фундаментальными образовательными объекта­ми. Например, вместе с фундаментальным образовательным объектом «цветовой спектр» в учебную программу по физике включаются два культурно-исторических аналога его объяснения: теория цвета Ньютона и естественнонаучная теория цвета Гёте.

С помощью альтернативных аналогов в обучении создается образовательная на­пряженность, требующая от учеников либо создания собственного образовательного продукта — результата исследования фундаментального образовательного объекта, либо выбора из предложенных учителем культурно-исторических аналогов. Возмож­но внесение в учебный процесс не только двух, но и большего количества альтерна­тивных точек зрения, подходов или теорий по одному вопросу. Например, вместе с ньютоновым и гетевским объяснениями природы цвета рассматривается оригиналь­ная теория цвета, созданная М. В. Ломоносовым.

Согласно второму подходу, культурно-исторические аналоги отыскиваются и вво­дятся в учебный процесс после создания учениками собственных образовательных продуктов для решения следующих возможных задач:

а) подтвердить и развить высказанные учениками идеи и предложения;

6) предложить альтернативу ученическим образовательным продуктам;

в) при отсутствии у детей собственных суждений на данную тему предложить 2-3 альтернативных культурно-исторических аналога.

Необходимо, чтобы культурно-исторические аналоги были первоисточниками, а не их толкованиями; доступность их восприятия учениками обеспечивается оптимальной формой и ооъемом представления аналога. Например, первокласснику вполне по силам воспринять идею и модель ленты Мебиуса, математические же ее расчеты изучаются старшеклассниками при наличии соответствующей подготов­ки. Законы Ньютона должны представляться в авторской формулировке, а не подменяться их адаптированным толкованием. Приемом, иллюстрирующим указанное требование, может служить следующее задание ученикам: «Прочитайте формулировки второго закона Ньютона, данные самим ученым иавторами различных учебников физики. Найдите отличия в формулировках и попытайтесь объяснить их причины». В данном примере ученый и авторы учебников выступают в роли источников различных культурно-исторических аналогов, значи­мость и оценку которым ученики могут произвести самостоятельно.

Перечислим требования к культурно-историческим аналогам, которые вносятся в учебный процесс:

♦ культурно-исторический аналог содержит продукцию познания того же объек­та, который изучают ученики;

♦ объем и содержание вносимого в учебный процесс аналога сопоставимы с пред­полагаемым или имеющимся объемом и содержанием ученических образова­тельных продуктов;

♦ объем, содержание и форма представления аналога доступна для восприятия детьми;

♦ предъявление одного аналога не должно доминировать над другими аналогами, в том числе и ученическими; введение аналога не является обязательным и единственным обобщением предварительной работы учеников;

♦ при внесении аналога ученики освобождаются от комментариев и оценок авто­ров учебников, самого учителя.

Личностное и общекулътурное содержание образования. Выделим три вида взаимо­связи личностного и общекультурного содержания образования в учебном процессе:

1) ученик усваивает (присваивает) известную культурно-историческую продук­цию;

2) ученик «переоткрывает» культурно-историческую продукцию или подводится к ней с помощью учителя;

3) ученик в собственной деятельности создает культурно-значимую и неизвестную до этого продукцию или переопределяет известные данные.

В первом случае мы имеем дело с передачей (интериоризацией) внешних зна­ний и ценностей; во втором — с организацией деятельности

ученика, позволяющей ему открывать известное; в третьем — с организацией обра­зовательной среды, которая обеспечивает деятельность ученика по созданию качественно новой продукции.

Каждый из перечисленных взглядов на содержание образо­вания имеет психолого-педагогические основы. Психологичес­кий аспект проблемы присвоения человеком общественно-ис­торического опыта рассматривает А. Н. Леонтьев: «Мир общественных предметов, предметов, воплощающих человеческие способности, сформировавшиеся в процессе развития общественно-исторической прак­тики, он непосредственно не дан индивиду; в этом своем качестве он стоит перед каж­дым отдельным человеком как задача».

Согласно учению Л. С. Выготского, результатом решения этой задачи выступа­ет появление у человека новой психической структуры, имеющей социальную ин-териорезированную природу. А. Н. Леонтьев добавляет в эту схему важное требование, заключающееся в необходимости активного раскрытия ребенком сути об­щественно-исторических продуктов: «Ребенок должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятель­ности».

Таким образом, непосредственно перед познанием объектов-первоисточников куль­турно-исторического опыта человечества, у ученика уже должны быть сформированы элементы деятельности, адекватные тем, которые были присущи деятельности ученых, создавших эти объекты-первоисточники. Каким же образом ученик может освоить эти элементы? Конечно, в процессе непосредственного познания тех же реальных объектов бытия, которые изучались учеными. «Другой вопрос, — пишет А. Н. Леонтьев, — на­сколько адекватна будет эта деятельность ребенка и, следовательно, с какой мерой пол­ноты раскроется для него значение данного предмета или явления, но эта деятельность всегда должна быть.

Дидактическим решением рассматриваемой проблемы является следующий подход:

1) изначальное выделение учителем (или учеником) реального объекта познания;

2) осуществление учеником деятельности или отдельных действий познания со­провождающихся созданием предметного и деятельностного продуктов позна­ния;

3) рефлексивное осознание и усвоение учеником структуры выполненной дея­тельности и ее результатов;

4) достраивание учеником с помощью учителя содержания образования до необ­ходимого и возможного уровня на данном этапе развития ребенка;

5) изучение учеником продуктов культурно-исторического опыта как аналогов собственному опыту исследования;

6) интеграция индивидуальных развивающихся способностей ученика с общече­ловеческими «способностями», относящимися к исследуемой области реально­сти;

7) рефлексивное конструирование технологии происходящего образования, само­определение по отношению к образованию собственного «Я» и культурно-ис­торическому опыту.

Рассмотренный подход решает две значимые образовательные задачи — реализацию личностного потенциала ученика и усвоение им культурных продуктов деятель­ности человечества.

Механизм выращивания культурно-исторического содержания образования уча­щихся имеет следующую специфику.

Учителем задается образовательная ситуация, в ходе решения которой ученик включается в реальный культурный процесс или в его игровую имитацию: дети строят древнюю пещеру, выполняют языческий обряд, играют в былинных бога­тырей. Учитель обеспечивает эмоциональное проживание и осознанное видение детьми происходящего действа.

С помощью рефлексии ученик выясняет нормы, которые заключены в прожитом им явлении, выявляет способы, кото­рые он применял.

Учитель предлагает познакомиться с культурным анало­гом того явления, участниками которого были дети. Вместе с аналогом рассматривается или предлагается его структура, например последовательность действий по разведению кост­ра древними людьми. Делается это для того, чтобы каждый ученик мог выделить соответствующие элементы этой структуры в своем образова­тельном продукте и мог впоследствии сопоставить его с аналогом по определенным признакам. Например, для ученических продуктов типа «моя теория» задаются струк­турные элементы, присущие любой теории:

♦ исходные предпосылки;

♦ основные понятия, положения, законы;

♦ опытные подтверждения или доказательства теории;

♦ выводы теории, ее применение.

Ученики сравнивают свои образовательные продукты между собой и с введенными учителем культурными аналогами по заданным признакам, например по структурным элементам теории. Каждый ученик устанавливает не только сходство, но и отличие сво­его образовательного продукта в сравнении с другими по обозначенным признакам. Ученики самоопределяются по отношению к сопоставляемым продуктам-аналогам, уточняют, видоизменяют или трансформируют свои первичные образовательные про­дукты.

Далее учебная деятельность продолжается в одном из следующих направлений:

1) ученик утверждается в «правильности» своего образовательного продукта, раз­вивает и дополняет его;

2) ученик модифицирует свой продукт;

3) ученик отбрасывает свой первичный продукт и берет за основу иной продукт, например культурный аналог.

В ситуации неопределенности, вызванной сопоставлением разных точек зре­ния или подходов, происходит интенсивная методологическая деятельность уче­ника по формированию личной познавательной позиции, поиску форм дальней­шей деятельности. Одновременно с решением локальной познавательной задачи ученик выстраивает мировоззренческую платформу образовательной деятельности, которая помогает ему в дальнейшем решать встречающиеся образовательные проб­лемы.

На рефлексивном этапе познание объекта и продуктов-аналогов прекращается, и внимание учеников переключается на осознание выполненной ими деятельности и ее результатов. Рефлексивная деятельность позволяет уточнить результаты по учебному предмету: найденные факты, сформулированные проблемы, обнаруженные разли-я в подходах, а также выявить результаты методологического типа, которые обнаживаются в следующем:

а) выявляются способы деятельности, которые применялись коллективно и инди­видуально, составляется классификация этих способов или обозначается их пе­речень;

б) осознаются порожденные идеи, образы, подходы, обнаруженные принципы, за­кономерности, схемы и другие образовательные продукты, созданные как от­дельными учениками, так и коллективно;

в) формулируются возникшие проблемы, анализируются пути и способы их ре­шения;

г) выявляются трудности, условия и причины их появления; обозначаются ре­зультаты, полученные в ходе решения трудностей и проблем;

д) выявляются и конструируются основы дальнейших образовательных планов, программ и проектов, вытекающих из осуществленной деятельности, в том чис­ле и рефлексивной.

После рефлексии совокупность полученных образовательных продуктов достраивается до целостной системы. Для этого отыскиваются сходства, различия, взаимосвя-и соподчиненность различных образовательных продуктов.

Прожив изучаемое явление в собственной деятельности, ученик сопоставляет по­лые им нормы с теми, которые существуют исторически (о них он узнает от учитея. Так происходит личностное усвоение норм и способов культурно-исторической научной деятельности. В дальнейшем ученик действует уже исходя из этих норм, юдолжая изучаемые культурно-исторические процессы и традиции.

Учебные метапредметы. Универсальность применяемых в обучении фундаментальных образовательных объектов и личностные подходы учеников к их познанию при­нят к тому, что ученические образовательные продукты выходят за рамки традици-шых учебных дисциплин благодаря «вдруг» открывающимся новым связям и отно-ениям изучаемого объекта — физического тела, математического знака, природного или культурного явлений.

Если использовать для описания и оценки подобных результатов традиционное шятие «межпредметные связи», то оказывается нарушенной внутренняя логика образовательного движения учащихся, чье познание разворачивается по отношению к иным фундаментальным объектам, а не к разным учебным курсам. Необходимы устойчивые предметные конструкции, позволяющие системно планировать и выстраиватъ процесс обучения. Применять для создаваемых дисциплин термин «интегрированный курс» было бы неточно, поскольку под таковым обычно понимается взаимосязанное единство традиционных школьных дисциплин; в нашем случае имеется в виду принципиально другой уровень конструирования содержания образования — тауровенъ. Для решения данной проблемы введено понятие учебного метапредмета - предметно оформленной образовательной структуры, содержание которой ба­луется на системе фундаментальных образовательных объектов.

Для метапредмета характерны требования, предъявляемые к обычным учебным курсам и их разделам: единство целей, содержания, видов деятельности, форм и методов обучения, способов проверки и оценки результатов. Специфика метапредметов состоит в более гибком характе­ре построения их содержания, в возможности его оператив­ной перекомпоновки, построения на его основе новых метапредметных структур.

Метапредмет — «живой» организм. Он не всегда ведется в течение всего учебного года, может входить в структуру обычного учебного курса, иметь статус метапредметной темы или раздела. Важно, чтобы общая совокупность как метапредметов, так и обычных учебных предметов охватывала весь комплекс общеоб­разовательных областей и обеспечивала условия для целостного гармоничного об­разования детей.

Содержание метапредмета группируется вокруг системы фундаментальных обра­зовательных объектов. Познание фундаментальных образовательных объектов и про­блем позволяет ученику самоопределиться по отношению к ним и создать собствен­ное содержание в соответствующих образовательных областях.

В сферу разворачивания каждой узловой точки метапредмета может входить самый разный объем познавательных вопросов. В процессе образования объем этих сфер не­прерывно увеличивается, растет количество осознаваемых учеником знаний и его лич­ного опыта.

Фундаментальные объекты, или, по-другому, первосмыслы, служат источниками образования человека на протяжении всей его жизни. Их нельзя пройти, изучить в каком-либо предмете или классе. Познающий и образовывающийся человек всегда будет возвращаться к главным понятиям, к проблемам, называемыми вечными.

В настоящее время учебные метапредметы не являются общепринятыми для мас­совой школы. Такие курсы проходят экспериментальную разработку и апробацию. Приведем описания нескольких учебных метапредметов.

Метапредмет «Числа» (А. В. Хуторской). Данный курс предназначен для уче­ников начальной школы и строится на идее Пифагора о всеохватывающей роли числа. Число оказывается для детей окном в мир природы, культуры, философии. Работая с живыми цифрами, геометрическими фигурами, персонажами из сказок, ученики переживают и осмысливают внутреннее содержание числа.

Задача курса: выйти за рамки самодостаточной функциональной математики и воспользоваться числом как средством целостного культурно-исторического обра­зования детей младшего возраста.

Идея курса. Многообразие явлений познаваемого мира рано или поздно приво­дит человека к выводу о существовании единых первооснов, «стягивающих» все происходящее к общим основаниям. Через «золотое сечение», например, обнару­живается единство музыкальных и астрономических явлений, магическое число «семь» символизирует ноты, цвета, дни недели, события из сказок, чудеса света. Мир оказывается насыщенным некими смысловыми символами, через которые человек познает его.

Если держать в поле зрения одновременно несколько сходящихся к одним и тем же первосмыслам линий, то можно получить достаточно полную и связанную кар­тину познаваемого. Образование человека будет связано с познанием первосмыслов - узловых понятий, проблем, символов. Такими первосмыслами являются числа.

В отличие от обычных предметов знания здесь не делятся на классы. Пробле­мы числа присутствуют в образовании как 6-летних, так и 16-летних учеников. Их различие обнаруживается лишь в объеме и степени проработки узловых об­разовательных проблем. Программы и рекомендации не имеют жестких возрастных ориентиров.

Для учителя метапредмет «Числа» имеет две главные цели: 1) совместное с деть­ми постижение жизни и всего мира с помощью чисел и форм; 2) познание жизни самих чисел и форм как особых первоопределяющих сущностей мира.

В этих целях заключено противоречие, побуждающее развитие ученика и учи­теля в ходе их математического образования. Число как средство познания мира на определенном этапе становится целью этого познания. Первая цель сменяется второй, чтобы потом вновь стать первой. Взаимодействие данных целей, двух направлений занятий, в определенном смысле отражают фундаментальную проблему соотношения реального и идеального.

Числа — окна в мир. Число предстает перед детьми многообразно: как обозначе­ние количества окружающих предметов, средство их сравнения; как необычная загадочная цифра, которую можно «оживить» и превратить в сказочный персонаж; как слово, часто встречающееся в былинах, сказках, поговорках (трехглавый змей, семь гномов, 33 богатыря, тридевятое царство); как средство ориентирования во времени и пространстве (12 месяцев, 3 вершка), в книге и учебнике (номера стра­ниц и заданий); как ответ задачи; как способ передачи информации, как символ чего-то очень важного.

Разыскивая числа повсюду, ученики познают разные предметы и события при­роды, культуры, человека, овладевают числами как средствами познания мира.

Числа и фигуры. Постепенно ученики начинают понимать, что числа — это не просто написанные цифры, они таят в себе важный смысл, не всегда выра­жаемый словами. Многое можно увидеть и сказать при помощи всего десяти чисел. Возникают вопросы происхождения чисел, их связей друг с другом, отличительных особенностей. Для детей появляется самостоятельный мир чисел, например город «Числоград». Числа там живут и действуют по своим особым законам, проявляясь в виде предметов, форм, событий нашей собственной жиз­ни. К тому же через число обнаруживается тесная связь различных явлений. Например, число «4» объединяет между собой четырехугольники, четыре сто­роны света, четыре времени года, четыре стихии мира, четыре конечности у животных и людей. Удерживая в зоне внимания одновременно несколько раз­ных областей, которые имеют принципиальную сходимость в числе, ученики начинают обращаться к основам мироздания, к его немногим фундаментальным первосмыслам.

Метапредмет «Мироведение» (А. В. Хуторской). Как устроен мир? Какова связь природы и культуры? Что такое пространство и время? Подобные вопросы составляют основу учебного метапредмета — интегрированного развивающего кур­са «Мироведение», в котором предлагается особый тип образования, соединяющий гуманитарные и естественнонаучные способы познания. Основные темы курса «Происхождение мира», «Стихии мира», «Царства природы» могут быть рассмот­рены как в начальной, так и в средней школе.

Курс «Мироведение» может быть включен в учебный план школы в качестве предмета по выбору, факультатива, творческой разновозрастной лаборатории. Курс предназначен в первую очередь для учеников, проявляющих склонность к личност­ному познанию мира, к философским проблемам бытия.

Главные особенности курса «Мироведение»:

1. Эвристическая ориентация. С помощью системы вопросов и заданий учени­ки осуществляют собственное познание первооснов бытия. Достигаемые ими лич­ные познавательные результаты предваряют знакомство с известными науке или учителю. Вопросы и задания в пособии, как правило, предшествуют такому мате­риалу. Ученики знакомятся с культурно-историческими аналогами после собствен­ных гипотез, сочинений, рисунков.

2. Интеграция содержания познания. Проникновение в глубины природы и культуры имеет некие устремленности, сходящиеся в перспективе. Например, раз­мышляя о времени как об исторической категории, физическом понятии или ре­лигиозном символе, ученик постигает единый первосмысл времени, его синтети­ческую сущность. В таком подходе заложена внепредметная (метапредметная) _f особенность курса «Мироведение».

3. Интеграция способов познания. Не только естественнонаучные, но и гумани­тарные, эмоционально-образные, а также метафизические способы познания при­меняют ученики при исследовании одного и того же объекта. Разнонаучные спо­собы обучения, применяемые в одном предмете, расширяют границы познаваемо­го, формируют широко пространственный стиль мышления и чувствования.

Мироведение предполагает не столько изучение, сколько проживание ученика­ми явлений природы и культуры в собственном творчестве. Вглядываясь, вчувствываясь и вдумываясь в свечу, в стихии мира, в царства природы, ученик своим внутренним миром познает внешний, проникает в него. Общение человека с ми­ром, вселение в него — таковы устремления данного курса.

Вопросы учащимся по курсу «Мироведение»

Раздел «Царства природы».

Тема «Камни».

1. Что мы знаем о камнях? Где они встречаются? Что собой представляют? Что нас связывает с камнями?

2. Что вы знаете о следующих понятиях: каменный век, каменные деньги, ка­менные пирамиды, древние каменные обсерватории, каменный мешок, могильный камень, белокаменные палаты?

3. Какую роль играют камни в культуре людей? Что вы знаете о таких персо­нажах и понятиях, как медуза Горгона, Сизифов камень, камень на распутье, ка­мень преткновения, Каменный цветок, драгоценный камень, японский сад камней?

4. Почему, говоря о людях, упоминают камни: камень на сердце, каменное лицо, камень за пазухой, камень с плеч? Вспомните ситуации из своей жизни, в которых можно было бы употребить эти выражения.

5. Соберите небольшую коллекцию из различных камней, найденных в поле, на реке, на море.

6. Выберите, не глядя, один камень из нескольких. Одним лишь ощупывани­ем изучите формы камня и расскажите, что вы узнали о нем. Исследуйте запах камня.

7. Рассмотрите, на что похож ваш камень. Задание: увидеть в формах кам­ня как можно больше разных образов и записать их. Сочините сказку о вашем образе.

8. Тщательно перерисуйте свой камень в тетрадь. Возможны разные проекции. Задача — как можно точнее передать все формы камня.

9. Каков характер вашего камня. Как он звучит? Какие человеческие черты присущи этому камню и почему? Что у вас общего с этим камнем?

10. Вычлените наиболее характерные линии и цвета камня. Используя закон подобия, нарисуйте такую скалу или гору, какою мог бы быть ваш камень, если его сильно увеличить.

11. Попытайтесь ответить на вопрос о происхождении камня, о его судьбе.

12. Найдите своему камню друга или подругу из тех камней, которые лежат на столе. Обоснуйте свой выбор.

13. Придумайте рассказ о своем камне. Напишите его от имени самого камня.

14. Положите перед собою наиболее понравившийся вам камень. Сядьте по­удобнее и попытайтесь смотреть на него так, как будто вы мысленно разговарива­ете с ним. Пусть ваше познание камня будет общением с ним. Разглядите его как бы изнутри, опишите, что вы там видите. Осмотрите его внешние формы и попро­буйте представить, как этот камень мог бы быть достроен до больших размеров, «вырастите» его в своем воображении.

15. Задайте мысленно вопросы камню и попробуйте услышать его ответы.

16. Почувствуйте, что мог бы спросить камень у вас. Ответьте ему.

17. Можно мысленно придать камню разные масштабы: песчинка — булыжник — валун — скала — гора — материк — планета. Возьмите камень и представьте его во всех этих масштабах. Запомните свои чувства и ощущения, когда вам удалось уви­деть камень в том или ином масштабе.

18. Есть ли закономерности у всех камней? Каким мог бы быть первый в мире камень — пракамень? Нарисуйте и опишите его.

19. Применимы ли к камням понятия «рождение», «жизнь», «старение», «смерть»? Обоснуйте свой ответ.

20. Проделайте упражнение «вживания» в камень. Ощутите себя им. Почув­ствуйте его плотность, тяжесть, сконцентрированную веками мудрость. Напиши­те рассказ от имени камня.

Метапредмет «Проблема» (Ю. В. Громыко). По данному курсу подготовлено учебное пособие для учащихся старших классов средней школы, учителей и их родителей¹. Основная его цель — показать на разном учебном материале каково строение процедур и принципов процесса проблематизации — интеллектуальной технологии, обеспечивающей выявление отсутствующих знаний в различных на­учных и практических областях.

Проблематизация предполагает умение все подвергать сомнению, схематизи­ровать способы познания и осуществлять действия в различных научно-практиче­ских областях. Условием освоения этой технологии является формирование у уча­щихся способности самоопределения по отношению к взаимоотрицающим и про­тиворечивым суждениям авторитетов научной области.

Под проблемной ситуацией в курсе понимается конкретный способ действия, взаимодействия и деятельности людей, который приводит к появлению проблемы.

В качестве основных персонажей курса вводятся Разведчик и Следователь, ко­торые никому не верят на слово и обязаны все перепроверять. Например, для них не существует анонимного утверждения типа: «Всем известно, что Волга впадает в Каспийское море» или «Всем известно, что 2x2 = 4». Для Разведчика и Следова­теля у всякого высказывания или утверждения есть автор в Истории. Для них важ­но только знание, по отношению к которому они применяют процедуры проверки и фактически переоткрытия знания.

Разведчик и Следователь пытаются нарисовать устройство ситуации, чтобы ответить на вопрос: что в самой организации ситуации вынудило разных ее членов поступать так, а не иначе? Под ситуацией понимается внезапно возникшее взаи­модействие ее участников, которое явилось для них полной неожиданностью, ими специально не замысливалось и не планировалось. Проблема — это способ обнару­жения и фиксация отсутствия в мышлении мыслительных средств достижения поставленной цели

Основная задача Разведчика и Следователя состоит в том, чтобы, выслушивая мнения разных очевидцев, выстраивать собственную точку зрения. Их деятель­ность принимается объективной операцией, которая не совпадает с мыслями и мне­ниями людей, осуществляющих процесс самой разведки.

Курс ставит задачей научить понимать и анализировать предмет противоречий и конфликтов, переходя от пассивного воспроизведения чужих взглядов к актив­ному построению собственного представления.

Под умением мыслить понимается способность организовывать и осуществ­лять, строить мышление. Для этого необходима практика мышления в разнообраз­ных ситуациях и наличие описания процесса мышления, которые можно было бы соотносить с собственным опытом мышления. Описания — особый тип знания в виде инструкций типа: «Делай так, делай так, делай так». Кроме того, знание про мышление одновременно с описанием инструкций содержит выявляющее описа­ние самого мыслящего и его форму движения в процессах мышления.

Знание про мышление — это не только знание-наказ, но и знание-зеркало, смот­рясь в которое человек определяет, кто он есть, а также программирует и планиру­ет, кем он станет.

Мышление в проблемной ситуации — это мышление в ситуации катастрофы. Первое, что требуется в ситуации катастрофы, — опознать, в чем катастрофа, что в данной си­туации не срабатывает. Учиться умению мыслить в про­блемной ситуации, значит формировать способность вы­являть ненормальность ситуации и осуществлять в ней свой мыслительный ход.

Метапредмет «Знание» (Н. В. Громыко). В этом курсе излагаются основы мыследеятельностной теории развития знания. Параллельно расширяются представления ученика о развитии культуры и философии в целом, о роли мыследеятельностного под­хода в выстраивании учения о знании. Показывается, что знание о знании накап­ливалось вместе с научными открытиями, а также в ходе споров, которые велись по поводу методов этих открытий, а также в процессе столкновения разных науч­ных теорий и философских систем.

Применяемая в учебном курсе мыследеятельностная эпистемология опирает­ся на принципы платонизма, развивая их. Происходит работа и с коммуникатив­ными и с мыслительными различениями. Дается описание актов деятельности, которые приводят к порождению данных типов различений. Показывается, как можно осуществлять переход от слоя коммуникации к слою мышления, а от него — к слою собственно действия. Знание несет на себе следы всех трех этих процессов. Мыследеятельностная эпистемология позволяет изучить деятельно-стные процедуры, связанные с конструированием объекта знания. Сами проце­дуры тоже представляют собой различения — различения, существующие внут­ри деятельности. Цель учебного курса: научить ученика применять «деятельностные лекала» к себе, выполняя задания, которые предлагаются в сценариях различных уроков.

В качестве результатов обучения планируется: научиться слышать и понимать своего собеседника; научиться легко порождать различения в разговоре, пользуясь методом диалектических противопоставлений и сопоставлений; научиться разви­вать собственное умение выделять «отличительный» признак вещи, вокруг кото­рого все различения смогут постепенно структурироваться в единый объект лич­ностного знания.

Метапредметное содержание образования включается в общее содержание обра­зования не только путем выделения в отдельные учебные дисциплины — метапредметы, но и с помощью включения в обычные учебные предметы фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними метапредметных тем.

Резюме

Фундаментальные образовательные объекты — ключевые сущности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия; это узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реаль­ная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней.

Способы отыскания фундаментальных образовательных объектов: 1. Анализ науки или исходной области деятельности. 2. Анализ учебного предмета. 3. Рефлексивный анализ учебной деятельности.

Образовательный объект как элемент содержания образования включает в себя:

♦ источник, причину происхождения объекта;

♦ смысловую и функциональную предназначенности;

♦ внутреннее устройство и систему внешних взаимосвязей.

Рассмотрение и анализ учениками перечисленных компонентов составляет осно­ву конструирования их знаний об объекте.

Процедура познания учениками образовательных объектов включает актуализацию субъективного образа объекта у ученика; отыскание и формулирование учеником смыс­ла и сущности этого объекта; конструирование субъективной системы знаний об объекте.

Личностное усвоение учащимся норм и способов культурно-исторической или научной деятельности происходит в результате сопоставления понятых им норм соб­ственной деятельности с теми, которые исторически существуют по отношению к изу­чаемому объекту.

Культурно-исторические аналоги — это продукты, созданные специалистами в со­ответствующих областях человеческой деятельности (учеными, писателями, худож­никами, музыкантами, инженерами и др.), которые содержат в себе образцы для сопо­ставления с ожидаемыми или создаваемыми образовательными продуктами учеников.

Виды культурно-исторических аналогов: 1) произведения искусства, словесности, философии, прикладного творчества и т. п.; 2) разнонаучные способы решения одних и тех же проблем, технических задач, методы исследования одних и тех же объектов; 3) различные смысловые подходы и позиции в решении мировоззренческих задач (ес­тественнонаучные, религиозные, художественные и иные точки зрения на общие про­блемы); 4) версии, гипотезы, технологические подходы к решению одних и техже за­дач; 5) аналоги, авторами которых являются другие ученики.

Учебный метапредмет — предметно оформленная образовательная структура, со­держание которой базируется на системе фундаментальных образовательных объек­тов. Метапредмет может входить в структуру обычного учебного курса, иметь статус метапредметной темы или раздела. Примеры метапредметов: «Числа», «Мироведе­ние», «Проблема», «Знание».

Вопросы и упражнения

1. Какова причина использования понятия «фундаментальный образовательный объект» при конструировании содержания образования? Почему недостаточ­но ограничиться выделением в учебном материале фундаментальных понятий, законов, теорий?

2. Чем отличается методика последовательного изучения отдельных рядополож-ных вопросов по изучаемой теме от методики выделения и познания фундамен­тальных объектов, отраженных в данной теме?

3. Проанализируйте параграф любого выбранного вами учебника и определи­те в процентном отношении, какой объем в нем отведен реальным изучае­мым объектам, собственным образовательным продуктам учеников и куль­турно-историческим аналогам рассматриваемого объекта. Сформулируйте выводы.

4. В чем состоит социальная значимость учебных метапредметов по сравнению с обычными учебными курсами? Какова их роль в личностно-ориентированном обучении?

5. В чем сходства и отличия приведенных в качестве примеров метапредметов «Знание», «Проблема», «Числа», «Мироведение»? Предложите совокупность метапредметов для старшей профильной школы по естественнонаучному, гума­нитарному и технологическому направлениям.