Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Дидактический практикум. Тема 12. Содержание образования






Тема 12. Содержание образования

1. Проанализируйте различные концепции содержания образования с точки зре­ния их соответствия концептуальным направлениям развития 12-летней шко­лы. Предложите главные принципы обновления содержания образования в со­временной школе.

2. Составьте классификацию принципов организации внешнего и внутреннего со­держания образования. Изобразите с помощью схемы соотношение и взаимосвязь между отдельными элементами содержания образования.

3. Подготовьте эссе на тему «Деятельностное содержание образования». Рассмот­рите в нем вопросы: Что такое деятельностное содержание образования? Как влияет деятельностный компонент содержания образования на информационно-знаниевый? Какова связь проектируемого содержания образования и реаль-но образуемого в ходе учебного процесса? Каков набор деятельностей, входя­щих в состав деятельностного содержания образования? Как эти деятельности должны задаваться на этапе разработки содержания образования и проявляться во время учебного процесса? Что и каким образом должно в этом случае диагностироваться и оцениваться?

Личностно-ориентированное содержание образования

Личностный смысл содержания образования. Традиционно под содержанием образования понимается, как правило, некоторый объем информации, предназначенной «усвоения учениками и подкрепленный соответствующими умениями и навыками. С точки зрения личностно-ориентированного обучения никакая внешне предлагаемая ученику информация не может быть перенесена внутрь его, если у школьника нет соответствующей мотивации и личностно значимых образовательных процессов. Невостребованная информация будет складываться в пассивном отсеке образователь-Вгобагажа и своей развивающей роли не сыграет. Вместе с тем отсутствие необходимый информации, которая «резонировала» бы с реально происходящими внутренними процессами ученика, тормозит их движение.

Личность – индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности.

Под личностно-орентированным образованием понимается «образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности».

Поскольку, с точки зрения субъекта обучения, содержание образования делится на внешнее — среду, и внутреннее — создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой, то под личностно-ориентированным содержанием образования мы будем понимать все виды содержания образования как внешнего, так внутреннего, штав и структура которого обусловлены обеспечением или отражением развития шности ученика.

Значение внешнего содержания образования, которое закладывается его разработ­ками - авторами учебных программ и учебников, может не совпадать с отношением к нему со стороны ученика. Личностный субъективный смысл образования, напри­мер, его составляющей части — экзамена-может не совпадать с его объективным зна­нием - способом определения уровня подготовки ученика и его оценки. Лностный смысл экзамена для ученика может быть совершенно иным — получить хорошую отметку, поступить в вуз, доказать свою состоятельность перед родителями илидрузьями и т.д.

Личностный смысл образования во многом зависит от мотива, которым руководствуется ученик. Психолог А. Н. Леонтьев подчеркивал, что если значение является Вцством связи человека с реальностью, то смысл связывает его с реальностью соб­ственной индивидуальной жизни в этом мире. Личностный смысл по А. Н. Леонтьева это значение, опосредованное мотивом. Отсюда следует, что смыслообразующие мотивы образования ученика, влияющие на его мировоззрение и жизненные позиции, оказываются действеннее и значимее мотивов-стимулов, побуждающих к конкретным действиям.

Личностный смысл – индивидуализированное осознаваемое отражение действительного отношения личности к объектам его деятельности.

Таким образом, основная функция личностно-ориентированного содержания обра­зования — обеспечивать и отражать становление системы личностных образовательных смыслов ученика. Такие смыслы могут образовываться на основе его взаимодействия с глубинными основами мира и самого себя. Философские основания конструирования данных отношений ученика и мира рассмотрены нами ранее (глава 1, § 3).

Чтобы организовать мотивированное проявление и разви­тие личностных образовательных смыслов ученика, необхо­димо в содержании образования отразить прежде всего следу­ющие ключевые образовательные объекты и отношения меж­ду ними: фундаментальные объекты окружающего мира; личностный опыт ученика по отношению к этим объектам; фундаментальные дости­жения человечества по отношению к этим объектам.

Процесс поиска и обретения образовательных смыслов ученика по отношению к данным объектам, соответственно, предполагает:

1. Личностное творчество ученика по отношению к фундаментальным объектам окружающего мира, распределенным в соответствии с образовательными обла-стями (образовательная продукция ученика как личностное содержание его об­разования);

2. Самоосознание личного опыта, знаний и ценностных отношений ученика, об­наружившихся в процессе познания фундаментальных объектов и общекультурных знаний о них (рефлексивно «снятые» результаты познания и творче­ства);

3. Проявление позиции и соответствующей деятельности в отношении фундамен­тальных достижений человечества, связанных с этими объектами (отношение к предварительно отчужденным общекультурным знаниям и социальному опыту).

В соответствии с рассмотренными особенностями и назначением личностно-ори­ентированного содержания образования его структуру составляют следующие взаи­мосвязанные компоненты:

♦ предметное и метапредметное содержание образования, организованное вокруг фундаментальных образовательных объектов;

♦ деятельностное содержание образования, включающее виды, формы и способы ученической деятельности, применяемые образовательные технологии;

♦ содержание, играющее роль образовательной среды для деятельности ученика;

♦ содержание образовательной продукции ученика, полученной им в результате изучения предметного и метапредметного содержания образования;

♦ культурно-историческое содержание, выступающее аналогом образовательно­му продукту ученика;

♦ рефлексивно проявленная и обобщенная образовательная продукция ученика, отражающая его личностные новообразования.

 

Охарактеризуем перечисленные компоненты личностно-ориентированного содер­жания образования. предметное и метапредметное содержание образования.

Предметное содержание образования — это базовое содержание учебных дисциплин (курсов), сконцентрированное вокруг фундаментальных образовательных объектов и обеспечивающее базовый уровень знаний, зафиксированный государственными образовательными стандартами.

Объем и личностная составляющая предметного содержания образования могут ыть различны и определяются используемыми в учебных программах, учебниках и особиях способами представления материала, заложенной в них интерактивностью, гепенью открытости предлагаемых заданий и упражнений, учетом региональных, вольных и индивидуальных условий обучения.

Ряд фундаментальных образовательных объектов представляет собой метапредметные основы изучаемой реальности и соответствующих им образовательных областей. К метапредметному содержанию относятся, например, общенаучные понятия фостранство», «время», «движение»; методологические категории «гипотеза», «закон», «теория», «метод познания» и др.

Более подробно метапредметное содержание образования будет рассмотрено в целующем параграфе.

Деятельностное содержание образования имеет следующие источники:

1. Общенаучные и частнопредметные способы деятельности, установленные об­разовательными стандартами в качестве обязательных для усвоения;

2. Общеобразовательные способы деятельности, отличающиеся от научных своей направленностью не на научные достижения, а на образовательные прира­щения ученика;

3. Рефлексивно проявленные и зафиксированные учеником способы его образоательной деятельности.

Первый источник деятельностного содержания образования применяется: а) как необходимый компонент репродуктивного усвоения учениками (дети разучивают Вазовые способы и техники деятельности по учебному предмету); б) как культурно-исторический аналог уже усвоенных учениками способов деятельности. Поскольку и содержание наук входят не только добытые знания, но и методы их добывания, содержании образования также присутствуют обе составляющие. Говоря словами Ш.Н.Толстого, «важно знать не только то, что Земля круглая, а то, как люди узнали В этом».

Второй источник представляет собой набор способов и видов деятельности, а также образовательных технологий, соотносящихся со спецификой образовательных целей и задач на каждом этапе обучения детей в соотношении с динамикой их возра­стного и индивидуального развития.

Третий источник деятельностного содержания образования представляет собой осознанные и усвоенные учениками способы их образовательной деятельности. По­мчали оформляя свои познавательные результаты, сопоставляя их с культурно-историческими аналогами, а также с результатами других учеников, школьник выпол­няет множество логических, образных, интуитивных и иных действий, которые в совокупности представляют собой технологию его обучения. Выявленные с помощью

Дискуссия.В чем смысл включения образовательной деятельности в состав содержания общего среднего образования? Почему нельзя вынести деятельность «за скобки» содержания образования?

рефлексии способы деятельности ученика составляют полноценную часть содержа­ния его образования. Например, метод гипотез или метод чувственной эмпатии, применяемые учениками во время обучения, выступают не толь­ко инструментом познания, но и осознанным его результатом, включенным в содержание личностного образования.

В деятельностное содержание образования входят специ­фические для каждой образовательной области методы позна­ния и способы деятельности, а также методы создания учени­ками образовательной продукции, способы организации ими своей работы, методы анализа, осмысления и оценки своей де­ятельности. Ценность деятельностного содержания чрезвычайно велика, так как оно овладает свойством переноса практически в люоую ос вательную область или учебный курс.

Содержание как образовательная среда. Такое понимание содержания образования обеспечивает условия для создания каждым учеником личностного содержат разования. Первично вносимый или используемый учителем учебный материа венно или явно содержит в себе фундаментальные образовательные объекты — с для всех учащихся объекты познания, которые обеспечивают возможность полу индивидуальных познавательных результатов.

Под образовательной средой будем понимать естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средспи держания образования, способные обеспечивать продуктивную деятельность учеников.

Образовательное содержание учебного предмета в «средовом» подходе не передается ученикам напрямую, а выращивается у них в ходе учебной деятельносп изучении образовательных объектов, коллективной коммуникации, сопостав. полученных результатов с культурно-историческими аналогами и т. д.

Согласно «средовому» подходу, содержание образования ученика трактуете средство его собственного самопроявления. Способы конструирования содержания зования в этом случае отличаются от традиционных. Например, не требуется изначального задания полного объема планируемого содержания образова­ния, поскольку предполагается, что каждый ученик конструиру­ет и создает в результате деятельности внутреннее содержание образования, отличающееся от внешне заданного.

Помочь ученику проявить избирательность в сфере учеб­ного материала можно, задав содержание образования в фор­ме структурированной образовательной среды. Например, в теории обучения М. Монтессори роль такой среды играют искусственно созданные средства обучения: вкладыши, рамки, наборы бусин и т. п.; в дидактической системе С. Т. Шацкого такой

Дискуссия.На каких принципах должен конструктироваться учебник, если содержания оразования считать средной обучения?

средой выступал окружающий социум; для школы диалога куль­тур — соответствующие образцы первоисточников и их смысловое отражение в диалоге.

«Средовый» подход к содержанию образования является не только личностным, но и продуктивным, поскольку он ориентирован на создание учеником внутреннего образовательного продукта в форме приращения знаний, умений, способностей, спо­собов деятельности, целей и ценностей. Кроме того, ученик создает внешние, отчужденные от него, образовательные продукты: исследования, сочинения, поделки, дру­гие произведения, также имеющие свое содержание.

Содержание образовательной продукции ученика. Это содержание образования, которое формируется каждым учеником в ходе изучения фундаментальных образо­вательных объектов, а также связанных с ними объектов, установленных государ­ственным образовательным стандартом, национально-региональным и школьным компонентами, а также тех объектов, которые определяются самим учеником в рам­ках его индивидуальной программы образования.

У каждого ученика имеется явно обозначенная и непроявленная цели в отноше­нии изучаемой темы; задача учителя — помочь ученику выявить, понять и достичь культуросообразного воплощения этих целей. Смысл обучения состоит в выращиванни личностного образовательного содержания учеников, а также их целей и ценно­стей, соотносящихся с изучаемыми областями знаний и деятельности. Содержание образовательного продукта в итоге оказывается различным для разных учащихся, например: категория «время» для одного ученика будет связана с историческим движением, для другого — с физическими закономерностями, устанавли­вающими зависимость физических величин от времени, для третьего — с языковыми временными конструкциями слов и предложений.

Формы представления содержания образовательной продукции ученика могут быть различны: высказанные идеи или версии, написанные сочинения, выполненные исследования, изготовленные поделки, художественные произведения, показатель­ные выступления, изложенные результаты обучения и т. п.

 

Культурно-историческое содержание образования выступает аналогом образовательному продукту ученика и представляет собой специально отобранные сведения, модели, версии, первоисточники, относящиеся к познаваемым учеником фундаментальным образовательным объектам.

Культурно-исторические аналоги входят во все уровни представления содержания образования: в государственные образовательные стандарты, национально-региональ­ный, школьный и ученический компоненты содержания образования. Они представляютсобой идеальное отражение в общечеловеческой культуре познаваемого учеником реального мира.

Культурно-историческое содержание вводится в образовательный процесс после того, как содержание личных образовательных результатов учеников оказывается сформировано настолько, чтобы быть сопоставимым с общепринятыми аналогичными достижениями. К примеру, на занятии по теме «Движение», пятиклассница записала: «Движение - это продолжение начатого». Данная дефиниция явилась содержанием ее личного образовательного продукта. Уровень этой и других детских определений, относящихся к фундаментальному образовательному объекту «движение», оказывается достаточным для того, чтобы учитель познакомил учащихся с трактовками этого понятия, данными древними учеными, авторами современных словарей.

Особое место в образовательном процессе отводится деятельности ученика по соподавлению личных образовательных продуктов и их культурно-исторических аналогов из кладовой общечеловеческих достижений.

Рефлексивно проявленное и обобщенное содержание образования. Образователь­ное приращение ученика происходит по отношению ко всем типам содержания обра­зования. Ученик осмысливает свой начальный уровень знаний и представлений о фун­даментальных образовательных объектах и сопоставляет его с конечным уровнем, определяет, в чем и насколько (качественно и количественно) произошли у него из­менения.

Выявленное и обозначенное приращение содержания образования каждого учени­ка, достигаемое с помощью специальных средств контроля, — необходимое условие оценки эффективности индивидуального образовательного движения ученика.

В результате взаимодействия с образовательной средой ученик приобретает опыт, рефлексивно трансформируемый им в знания. Эти знания отличаются от пер­вичной информационной среды, в которой происходила эта деятельность. Знания здесь сопряжены с информацией, но не отождествляются с нею. Основными отли­чиями «знаниевого» продукта ученика являются усвоенные им способы деятельно­сти, понимание смысла изучаемой среды, самоопределение относительно нее и лич­ное информационное и знаниевое приращение ученика. Общее отрефлексированное знание ученика включает в себя, таким образом, совокупность следующих компо­нентов:

 

♦ «знаю, что» (информация о содержании своего знания и незнания);

♦ «знаю, как» (информация об усвоенных действиях, относящихся к способам рождения, развития и преобразования знания);

♦ «знаю, зачем» (понимание смысла информации и деятельности по ее получе­нию),

♦ «знаю, я» (самоопределение себя относительно данного знания и соответству­ющей информации).

 

Образовательные процессы, их емкость, интенсивность и продуктивность определяются тремя условиями: с одной стороны, изначальным личностным потенциалом, который у всех детей разный, с другой — спецификой внешней образовательной сре­ды, с третьей — ситуациями взаимодействия человека со средой и с самим собой (реф­лексия, самопознание).

 

Модель взаимодействия ученика с образовательной средой. Окружающая человека образовательная среда может быть представлена в виде сопряженных и жизненно важ­ных для него сфер, компоненты и структура которых определяются образовательной концепцией.

В Вальдорфской педагогике такими сферами, соответствующими человеческому телу, душе и духу, считаются физический мир, душевно-чувственный мир и мир духа. (Если быть более точным, Р. Штайнер опирается на следующее деление сфер челове­ка: физическое тело; жизненное тело; астральное тело; Я, как зерно души; самодух, как преображенное астральное тело; жизнедух, как преображенное жизненное тело; духо-человек, как преображенное физическое тело.)

В философском учении русского космизма также говорится о сопряжении человека с многообразной окружающей Вселенной. Д. Л. Андреев подробно описывает многослойность Вселенной, наличие в ней метакультур, связанных между собою общими метаисторическими процессами. Структуру человека Д. Л. Андреев определяет следу­ющим образом. Человеческие монады — неделимые и бессмертные духовные единицы, высшие «Я» людей; мир, в котором пребывают человеческие монады носит имя Иролыт. Задача монады — творческий труд по просветлению Вселенной в низших ее мирах. Монада создает из материальности пятимерных пространств шельт, а из материальнос­ти четырехмерных — астральное тело, объединяемых понятием «душа». Именно шельт является тем «Я», которое странствует по низшим слоям. Для жизни в мирах трех и четырех измерений стихиаль Мать-Земля создает для монады эфирное тело. После спуска в нижние миры начинается процесс восхождения.

Дискуссия.Каким образом триада «ученик – язык - среда»должна получить свое отражение при проектировании личностного содержания образования по конкретному предмету, например математике?

Многослойность и многосферность мира, с которым взаимодействует школьник, признают не только представители духовной, но и материалистической педагогики. Так, Б. Т. Лихачев называет три группы сфер, с которыми взаимодействует ученик: ноосферу (космическая, производственно-экономическая, экологическая); социосферу - системы общественных отношений (производственных, правовых, нравствен­ных); психосферу (сфера разума, рационального регулирования поведения; сфера под­сознательных, интуитивных механизмов мышления; сфера бессознательного, эмоци­онально-иррационального регулирования поведения, врожденных механизмов реагирования; сфера спонтанного проявления заложенных природой сущностных сил, дарований, способностей, механизмов приспособления к жизни). «Осмысление под­растающим поколением основ трех областей знания: ноосферы, социосферы и психо­сферы дает возможность гармонизировать его отношения с миром планеты Земля и космосом, с обществом и самим собой».

Таким образом, концепция образования как взаимодействия учащегося с окружа­ющими его сферами, играющими роль среды, имеет отражение в различных педагогических моделях. Процесс такого взаимодействия представля­ет собой не что иное, как образовательный процесс. Для его осуществления ученик должен владеть способами, адекват­ными сферам, с которыми он взаимодействует. Эти способы взаимодействия играют роль языка, на котором ученик «раз­говаривает» с окружающими его сферами.

Связь «ученик—среда» включает в себя множество кана­лов, каждый из которых подразумевает определенный язык взаимодействия.

Во-первых, — это языки физических органов чувств: зрения, слуха, осязания, обо­няния, вкуса. Каждый человеческий орган вырабатывает свой язык взаимодействия с миром: глаза взаимодействуют с миром языком цвета и форм; уши — тоном, тембром, громкостью звука; кожа — твердостью и мягкостью, тепловыми ощущениями; позна­ние происходит также с помощью языка движений: мимики, жеста, танцев.

Во-вторых, — это логические, коммуникативные и иные языки, ориентированные на мыслительные операции ученика; их чаще всего используют в школьной практике.

В-третьих, — это языки сверхчувственного взаимодействия с миром, например эм-патия, интуиция, медитация, озарение, инсайт, которые позволяют осуществлять позна­ние, минуя логические мыслительные операции.

В-четвертых, — это язык общения ученика с самим собой, то есть язык рефлексив­ного взаимодействия его внутренних сфер. Ученик способен познавать объекты не только внешнего, но и своего внутреннего мира, который включает предметы его соб­ственных мыслей и чувств (понятия, категории, образы) ясно отделяемые им от внеш­него мира; их познание происходит с помощью рефлексивных форм и методов дея­тельности.

Совокупность всех каналов связи «ученик—среда» вместе с соответствующими им языками относится к личностно-ориентированному содержанию образования. Цель обучения с данной точки зрения заключается в том, чтобы помочь каждому ученику открыть каналы своего общения с миром, осознать их особенности, а также научиться различным языкам такого общения, необходимым для продуктивной об­разовательной деятельности. Языки взаимодействия ученика с многобразными сфе­рами познаваемого мира входят в содержание личностно-ориентированного образования.

Инвариантная и вариативная составляющие личностно-ориентированного обра­зования. Создаваемое учеником содержание образования входит в состав общего со­держания образования наряду с внешне заданным. Внешнее содержание не опере­жает, а следует за внутренне конструируемым учеником содержанием образования. Включение ученического компонента содержания образования в общее содержание образования составляет принципиальное отличие личностно- ориентированного обучения.

Дискуссия.Какие из типов содержания личностно – ориентированного образования необходимо проектировать до учебного процесса, во время его и после его завершания.

Итак, содержание личностно-ориентированного образования включает в себя две части: инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую учениками, и вариатив­ную — создаваемую каждым учеником в ходе обучения. К инвариантной части относятся такие компоненты содержания образования, как пер­вичная среда, необходимая для образовательной деятельнос­ти (например, вопросы и проблемы по теме, предпосылки последующей деятельности, необходимая информация); на­бор фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем; культурно-исторические аналоги реше­ния образовательных проблем, связанных с выделенными фундаментальными образовательными объектами, образова­тельный стандарт.

Кроме тематического компонента в инвариантное содержание образования вклю­чены виды и способы образовательной деятельности. На рефлексивных этапах обу­чения они выступают в качестве особого содержания, которое осваивается ученика­ми: «Содержанием образования оказывается вся рефлексивная организация ситуации, вне которой и помимо которой не может быть выделено содержание обучения иобразования».

Вариативная часть содержания образования создается учениками на основе их субъективного познания фундаментальных образовательных объектов, а также в ходе реализации личностно значимых целей, программ, проблем и видов деятельности. В личностный компонент содержания образования входят образовательные продук­ты учеников, разделяемые на методологические (цели, способы деятельности, про­граммы занятий, рефлексивные результаты), когнитивные (идеи, версии, гипотезы, проблемы, эксперименты, исследования), креативные (проекты, сочинения, трактаты, конструкции, картины, поделки).

Возможное опасение недостаточного качества личностного содержания образова­ния учеников снимается применением в обучении следующих элементов образова­тельной технологии:

 

а) каждый ученик имеет возможность создать свой продукт до того, как узнает ана­логичные результаты своих одноклассников, что предупреждает копирование учениками чужого образовательного содержания;

б) демонстрация ученических образовательных продуктов происходит при учас­тии педагога, который по своему усмотрению выбирает либо индивидуальное рассмотрение результатов работы ученика, либо его коллективную демонстра­цию, что обеспечивает контроль над качеством коллективно рассматриваемого содержания образования;

в) любой детский образовательный продукт, независимо от его качества, служит стимулом для его анализа и совершенствования автором, в том числе и через сопоставление с культурными аналогами.

Творческая составляющая личностно-ориентированного обучения. Личностно-ориентированное обучение имеет много общего с развивающим обучением и его предше­ственниками — формальным и прагматическим типами обучения, в которых учебный процесс рассматривается как средство развития способностей, а содержание обучения выступает инструментом этого развития. Однако есть существенное отличие личност­но-ориентированного обучения от развивающего, которое ориентировано, главным об­разом, на развитие учеников, оставляя содержание учебных дисциплин без изменения.

Не только в развивающей, но и в других дидактических системах содержание об­разования лишь реконструируется, не меняя своей традиционной функции носителя передаваемой ученику информации. Например, в системе обучения П. М. Эрдниева содержание образования конструируется на основе укрупнения дидактических еди­ниц, в модели обучения В. Ф. Шаталова — на основе знаковых форм — опорных сиг­налов. Объем знаний, реально приобретаемый и создаваемый учениками, контроли­руется, как правило, не в полной мере. Вне поля зрения традиционной школы остают­ся личностные знания и иные образовательные результаты учеников, выходящие за рамки стандартов. Такая функция содержания образования как обеспечение рождения детьми своего собственного содержания образования действует в дидактической системе Школы диалога культур, а также в школах методологической ориентации.

Функциональное назначение содержания личностно-ориентированного обучения меняет критерии оценки образовательной деятельности. В традиционном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его приближения к задан­ному, то есть чем более точно и полно воспроизводит ученик заданное содержание, тем выше оценка его образовательной деятельности. В личностно-ориентированном обу­чении образовательный продукт ученика оценивается по степени его отличия от за­данного: чем большего научно и культурно значимого отличия от известного продук­та удается добиться ученику, тем выше оценка результативности его образования. Приоритетным является конструирование учеником личностных образовательных продуктов, которые вместе с набором освоенных и осознанных им способов деятель­ности составляют личностный компонент содержания образования.

 

Контроль и оценка личностно-ориентированного обучения. Ориентиром для оцен­ки результатов обучения традиционно выступают образовательные стандарты и нор­мативы. Чем более близкими к стандартным оказываются результаты ученика, тем более высоко оценивается его учебная деятельность.

В личностно-ориентированном обучении, опирающемся на понятие индивидуаль­ной образовательной траектории, подход к оценке учебных результатов иной. Прове­ряется не степень достижения внешних заданных результатов, а скорее творческое отклонение от них. В личностно-ориентированном обучении основной параметр оцен­ки образовательных результатов — степень личного образовательного приращения ученика, а не соответствие минимальным стандартным требованиям.

При традиционном обучении ученик практически не участвует в отборе содержа­ния образования; в личностно-ориентированном обучении ученик, создавая образо­вательный продукт, участвует в отборе и производстве нового содержания образова­ния, необходимого ему для создания этого продукта; объем знаний, умений, набор видов деятельности и используемых способностей ученика не ограничивается.

Задаваемые для ученика образовательные стандарты часто имеют вид материала, не зависимого от личности ученика, его реальной образовательной деятельности, что приводит к появлению, и даже продаже готовых сочинений, рефератов, «шпаргалок», спрос на которые происходит именно потому, что такого рода «продукция» востребо­вана школьной системой обучения.

Образовательный стандарт, заданный в виде известного внешнего продукта, ста­новится отчужденным от ученика товаром, который используется им для того, чтобы «купить и сдать» его учителю. Компьютерные технологии делают этот процесс более доступным для школьников. Непрерывно расширяющийся банк готовых конт­рольных работ, рефератов и аналогичных материалов, размещаемый на многочислен­ных CD-Rom-дисках и в сети Интернет, облегчает ученикам подготовку и «сдачу» зачетов без выполнения необходимой работы.

Личностно-ориентированный подход к конструированию образовательных стан­дартов отличается от изложенного тем, что не задает готового предметного содержа­ния в качестве результата изучения курса или темы, но требует от ученика нового со­держания, то есть его собственного приращения. В школьном образовании такое приращение имеет либо внешний источник (передаваемые ученику ценности, знания, способы деятельности), либо внутренний (созданные им образовательные продукты). В первом случае образование обеспечивает «самовоспроизводство» человечества, пе­редачу и сохранение культурно-исторических традиций. Во втором — развитие лич­ностного потенциала учащегося через его продуктивную деятельность.

Образовательные стандарты соответственно подразделяются на два компонента: внешние и внутренние, между которыми существует взаимосвязь.

Дискуссия. Должен ли государственный образовательный стандарт определять не­обходимые элементы образования на всех его уровнях: федеральном, национально-ре­гиональном, школьном и ученическом? Принятые в общеобразовательной школе об­разовательные стандарты не задают и соответственно не предполагают оценки твор­ческого компонента образования. Можно возразить, что стандарт и не должен ориентироваться на творческую составляющую образования, поскольку он представ­ляет собой минимум знаний, умений и навыков, который нужно достигать «без вся­кого творчества». Заметим, что научиться творчеству невозможно в нетворческих ус­ловиях, как невозможно научиться плавать без воды. Выведение за рамки образова­тельных стандартов творческой деятельности ученика, равно как и его внутреннего мира с личностными качествами, приводит к отчуждению учеников от образования, обезличиванию и формализации учебного процесса.

Поэтому необходимо устанавливать требования к минимальному объему креатив­ной образовательной деятельности школьника. Объем личного творчества ученика в общем учебном процессе не может быть меньше объема минимальных образователь­ных стандартов.

Резюме

|Под личностно-ориентированным содержанием образования понимаются все виды содержания образования - как внешнего, так внутреннего, состав и структура кото­рых обусловлены обеспечением или отражением развития личности ученика.

Поиск и обретение учеником образовательных смыслов предполагает: 1) личност­ное творчество ученика по отношению к фундаментальным объектам окружающего мира; 2) самоосознание личного опыта, знаний и ценностных отношений ученика, обнаружившихся в процессе познания фундаментальных объектов и общекультурных знаний о них; 3) проявление позиции и соответствующей деятельности в отношении к фундаментальным достижениям человечества, связанным с этими объектами.

Образовательная среда — естественное или искусственно создаваемое социокуль­турное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания об­разования. Образовательное содержание учебного предмета в «средовом» подходе не передается ученикам напрямую, а выращивается у них в ходе учебной деятельности.

Связь «ученик—среда» включает в себя множество каналов, каждый из которых подразумевает определенный язык взаимодействия: языки физических органов чувств; логические, коммуникативные и иные языки мышления; языки сверхчув­ственного взаимодействия с миром; язык рефлексивной деятельности.

Содержание личностно-ориентированного образования включает в себя две час­ти: инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую учениками, и вариативную — создаваемую каждым учеником в ходе обучения.

В личностно-ориентированном обучении образовательный продукт ученика оце­нивается по степени его отличия от заданного: чем большего научно - и культурно - ­ значимого отличия от известного продукта удается добиться ученику, тем выше оцен­ка результативности его образования.

Вопросы и упражнения

1. Назовите наиболее яркие впечатления, мысли или суждения, возникшие у вас в ходе знакомства с темой данного параграфа.

2. Приведите примеры образовательных моделей, обходящихся без ситуации взаи­модействия ученика с образовательной средой.

3. Л. Н. Толстой говорил, что в сочинениях крестьянских детей можно обнаружить творческую силу, не уступающую произведениям Гете. Л. С. Выготский отрицал такую позицию, считая, что стихийное творчество детей обречено «оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в сущности, бедных форм». Рассмотрите с точки зрения данной дискуссии роль содержания образовательной продукции ученика в его образовании.

4. Если творчество — это всегда выход за рамки, изменение существующих знаний, пониманий, норм, то возможно ли с помощью содержания образования задавать условия осуществления ученического творчества?

5. Можно ли стандартизировать творчество ученика, то есть установить его в качестве необходимого компонента содержания образования? Каким образом это возможно?






© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.