Группа учащихся с нарушениями опорно–двигательного аппарата

также объединяет детей со значительным разбросом первичных и вторичных нарушений развития. По классической классификации, предложенной К.А. Семеновой, Е.М. Мастюковой и М.К. Смуглиной, детский церебральный паралич может быть представлен как:

· спастическая диплегия;

· двойная гемиплегия;

· гемипаретическая форма;

· гиперкинетическая форма;

· атонически – астатическая форму.

По типологии двигательных нарушений, предложенной И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, выделяются: полиомиелит, врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и другие деформации стоп, аномалии развития позвоночника, артрогрипоз, травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей, полиартрит, заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит), системные заболевания скелета (хондрострофия, рахит).

Международная классификация болезней 10–го пересмотра выделяет следующие заболевания опорно-двигательного аппарата:

· G80.0 Спастический церебральный паралич;

· G80.1 Спастическая диплегия;

· G80.2 Детская гемиплегия;

· G80.3 Дискинетический церебральный паралич;

· G80.4 Атаксический церебральный паралич;

· G80.8 Другой вид детского церебрального паралича;

· G80.9 Детский церебральный паралич неуточненный.

Все эти варианты двигательных нарушений различаются по требуемым условиям обучения и организации доступной среды, но главное, что они представляют детей с чрезвычайно различающейся структурой нарушения психического развития. СФГОС должен обеспечить им не только организацию доступной среды, но и, что самое важное - требуемое многообразие образовательных маршрутов и собственно специальной поддержки.

5 форм ДЦП:

Спастическая диплегия – нарушение тонуса (ноги поражаются больше, чем верхние конечности). Диплегия - (diplegia) - паралич, поражающий обе половины тела, причем в большей степени ноги, чем руки. Часто правая рука поражена больше левой, контрактуры в руках иногах. Спастическая диплегия - самая распространенная форма. Известно под названием синдром Литтля. Обычно дизартрические расстройства, у большинства детей - ЗПР. Обнаруживается в первые месяцы жизни: - выраженные астенические проявления;

пространственные нарушения;

плохо развито наглядное мышление;

трудности конструирования;

- низкий уровень развития графических навыков (ориентировка в схеме тела, на листе бумаги)

- словесно-логическое мышление развито лучше.

С речевыми заданиями справляется неплохо. Наглядное мышление отстает от словесно-логического. Интеллектуальные развития незначительные. Могут обучаться в массовой школе. Обслуживают себя. При обследовании спастика - обязательно сложить разрезные картинки, фигуру из счетных палочек, последовательно разложить картинки, графические навыки. Эти дети составляют 60-80% детей в спецучреждении.

Гиперкинетическая форма. Гиперкинезы - насильственные неконтролируемые движения, которые сочетаются с параличами и парезами или могут выступать как самостоятельный вид расстройства.. Всегда сильнее выражены в артикуляционной мускулатуре, руках. Отмечается подкорковая дизартрия. Часто нарушения слуха различной степени. Всегда отмечаются проблемы, связанные с фонематическим восприятием и, следовательно, необходимо обучение грамоте. Ошибки на письме под диктовку встречаются на протяжении всего обучения.

В основном это дети с нормальным интеллектом, но здесь более всего видна гипердиагностика умственной отсталости, т.к. их очень трудно обследовать:

- выраженные дизартрические расстройства, нарушения мелкой моторики

- выраженная связь между степенью нарушений и эмоциональным состоянием ребенка. Однако тяжелые речевые, двигательные нарушения затрудняют адаптации. Эти дети возбудимы, фамильярны, не критичны, держатся без чувства дистанции, социально активны, настойчивы.

Гемипаретическая форма – укороченные конечности пораженной стороны (рука короче). Чаще – правосторонние гемипарезы (гемиплегия – половина порожаю). Гемипарез проявляется в первые годы жизни и постепенно нарастает. Психологические особенности детей разные: правосторонний – единственная категория, у которых бывает тяжелое ОНР (псевдоалалический синдром около 25%), выраженные пространственные нарушения, тенденция к зеркальному письму, вплоть до игнорирования половины листа бумаги. Прогноз хороший. Подготовка к школе лучше с 4-х лет. Необходимо развивать зрительно-моторную координацию.

В обследовании необходимо – ориентировка в схеме тела, в пространстве, на листе бумаги.

Левосторонний гемипарез – интеллектуальных нарушений не бывает, но часто личностные и поведенческие нарушения, эмоциональная притупленность, с трудом устанавливают дружеские контакты, бывают агрессивными, плохо понимают взаимоотношения, эмоционально неустойчивы.

Обследование: не понимают выражение лиц на картинках. Трудности адаптации в детских учреждениях. Могут учиться в массовых школах. При двойной гемиплегии интеллектуальное развитие на уровне олигофрении в степени тяжелой дебильности, имбецильности, идиотии.

Атонически-астеническая форма – пониженный мышечный тонус и нарушения равновесия, связанные с поражением мозжечка:

- неуверенная шаткая походка, часто падают

- скандированная речь - расстройство речи, при котором больной говорит медленно, раздельно произнося слоги и слова; замедленная, затруднённая толчкообразная речь с подчёркнутым разделением на слоги с ритмичным ударением, которое ставится через равные промежутки, и изменением речевого дыхания; признак поражения мозжечка (мозжечковая дизартрия); характерный симптом рассеянного склероза.

Дети не могут долго держать голову, сидеть, стоять. До 2-3-х лет реакция выпрямления и равновесия отсутствует. Иногда дети к 3-5 годам овладевают возможностью произвольных движений. При мозжечковом нарушении познавательная деятельность близка к норме. Имеются личностные нарушения, дети робкие, тормозимы, страх падения. Мозжечковые сочетаются с лобными: УО, тяжелая ЗПР, нарушения внимания, низкая продуктивность, отсутствие критики к своему состоянию.

Подгруппы:

А) только мозжечковые нарушения – хорошо обучаемы, нет дефектов ВПФ, личностные нарушения – склонность к образованию страхов, связанных всегда с передвижением. Обычно робкие, малоподвижные, безынициативные, в контакт вступают с трудом.

Б) мозжечковые нарушения сочетаются с незрелостью лобных отделов:

- не критичны к имеющимся двигательным нарушениям, всегда бегают;

-выражены дефекты внимания. Им часто ставят У/О.

Двойная гемиплегия – поражены все конечности, анартрия (полное отсутствие речи), УО. Дефектологическая помощь не оказывается, не обучаются. Если ребенок говорит, понимает речь, то это не двойная гемиплегия. Если не обслуживает себя, не вступает в контакт, не говорит – это гемиплегия двойная. 3-5%. Не поддаются медицинской и педагогической коррекции.

Классификация ДЦП по степени тяжести. В зависимости от двигательных возможностей ребенка бывает 3 степени:

1 тяжелая – самостоятельно не пердвигаются;

2 средняя - передвигаются самостоятельно с помощью вспомогательных средств(костыли, палочки, ортопедические приспособления).

3 легкая – самостоятельно передвигаются, походка дефектная, ходят на значительные расстояния.

Двигательные нарушения не имеют прямой корреляции с интеллектуальными и речевыми нарушениями.

У 80% детей с ДЦП отмечаются выраженные речевые нарушения. Они связаны с поражением мышц артикуляционного аппарата, страдает звуковая сторона речи. Основное речевое нарушение – дизартрия (сильная и легкая). Может быть полное отсутствие речи – анартрия.

Существует 2 подхода к оценке дизартрии:

1. Клиническая – он используется логопедами для проведения массажа. В рамках этого подхода дизартрия классифицируется по ведущему неврологическому синдрому.

2. В педагогике и психологической практике используется другая классификация по степени разборчивости речи.

При обследовании детей с ДЦП обязательно проводится:

1. Оценка двигательного состояния ребенка: удерживает ли вертикальное положение - способ передвижения: тяжелые дети - колясочники, средней тяжести – передвигаются самостоятельно с приспособлениями, легкие – передвигаются самостоятельно на значительные расстояния дефектной походкой.

2. Развитие манипулятивных функций: определяем ведущую руку, есть ли захват и удержание предметов, как может удержать предметы, есть ли манипуляция предметами, как развиты тонкие движения пальцами.

3. Участие пораженной руки в процессах самообслуживания, игровой, трудовой деятельности.

4. Уровень развития навыков самообслуживания:

- как сформированы навыки одевания (колготки, пуговицы, крючки),

одевания; умывания (чистка зубов); причесывания (ограничение движения вверх).

5. Оценка речи ребенка:

- О уровень – речь не понятна никому;

- 1 уровень – речь понятна только близким;

- 2 уровень – речь понятна только при внимательном прислушивании;

- 3 уровень – легкая степень – дефекты звукопроизношения не мешают пониманию речи ребенка.

У подавляющего большинства больных – дизартрия, которая оценивается по ведущему дизартрическому синдрому:

бульбарная (обусловлена периферическим параличом, вследствие поражения языкоглоточного, блуждающего и подъязычного нервов или ядер);

псевдобульбарная (обусловлена центральным параличом, иннервируемых языкоглоточным, блуждающим и подъязычным нервами);

мозжечковая (поражением мозжечка); подкорковая (при поражении подкорковых узлов).

б. Уровень развития познавательных процессов:

Ориентировка в собственном теле, в окружающем пространстве, в плоскости листа.

У спастиков – задания на исследование наглядно – действенного мышления (разрезные картинки, раскладка последовательно картинок, конструирование лучше из счетных палочек по образцу и словесному заданию, обследование графических навыков – где располагает графическую продукцию, может ли провести прямую линию слева направо или наоборот, провести линию короче, длиннее заданной, последовательно соединить точки, копировать геометрическую фигуру, нарисовать человека. При ДЦП – человек разрозненный или прорисовывают только одну половину тела.

После этого делается заключение – оценка уровня сформированности познавательной деятельности. (см. ЗПР) Заключение всегда начинается с описания двигательного состояния.

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЦП

Здравоохранение, социальная защита, народное образование. Здравоохранение: специальные больницы, где проводится комплексное лечение, санатории длительного пребывания (лечение курсами) – больший объем педагогической помощи и дневного пребывания.

Социальная защита: дома-интернаты 2-х видов: для сохранного интеллекта (обучение, трудовое воспитание), для УО (нет обучения и трудовой реабилитации). Оказание социальной помощи детям в семье, открытие реабилитационных центров для детей-инвалидов, находящихся на дому.

Система образования: детские сады (с 4-х летнего возраста) принимаются дети, способные к самостоятельному передвижению и навыкам самообслуживания без дифференциации УО.

Ортопедический режим и развитие двигательной активности, логопедическая работа, развитие познавательных процессов и подготовка к школе. Наполняемость группы 12 человек, формирует МПК.

Школьная помощь: дома-интернаты с обязательным подготовительным классом для дифференциальной диагностики и развития базовых психических функций. Дети должны сами передвигаться и себя обслуживать. В школе 2 отделения: с массовой программой с учетом задержек развития и для УО. Автор программы – Ипполитова.

В учебный план входит ЛФК индивидуально для каждого ребенка – 1 час в неделю, оценка не ставится, кроме того общая физкультура. Логопед работает в подготовительном и первых 2-х классах. Начиная с 5-го класса – только с тяжелыми нарушениями. Образование полное + трудовая подготовка + профориентация.

Интеллектуальные нарушения при ДЦП. Имеют разную степень выраженности: от очень легких проявлений ЗПР до умственно отсталых, ~15%. Интеллектуальные нарушения имеют тесную связь с формой ДЦП.

В связи с диагностикой ДЦП появляются 2 проблемы:

- дифференциация УО или нет при ДЦП. Организация пробного обучения.

- ДЦП и имитация двигательных расстройств при РДА.

Поражения двигательных зон головного мозга, возникающие в большинстве случаев в результате детского церебрального паралича (ДЦП) приводят к тяжелым нарушениям функций опорно-двигательного аппарата ребенка. Это заболевание является следствием инфекций, интоксикаций, травматических повреждений. Нарушения у ребенка функций опорно-двигательного аппарата могут быть следствием прогрессивной мышечной дистрофии, полиомиелита, травм позвоночника, врожденной деформации суставов и др.

У детей с церебральными параличами нарушены движения конечностей и всех частей тела в результате спазмов мускулатуры (параличей), наблюдаются гиперкинезы (непроизвольные беспорядочные движения конечностей и оральной мускулатуры). Тяжесть двигательных нарушений у детей с ДЦП различна.

При ДЦП наблюдаются речевые расстройства (дизартрии), задержка формирования отдельных психических функций. У ребенка с ДЦП нарушений интеллекта может и не быть.

Для детей характерно снижение слуха, особенно на высокочастотные тона. Поэтому ряд звуков речи ими не воспринимается. В собственной речи они пропускают их или заменяют другими звуками, что отрицательно сказывается на качестве их активной речи. Такие дети быстро утомляются, становятся вялыми, пассивными, раздражительными, утрачивают интерес к выполняемой работе. В ряде случаев наблюдается появление двигательных беспокойств.

У большинства детей с ДЦП отмечается быстрая истощаемость всех психических процессов, трудности в сосредоточении и переключении внимания, малый объем памяти.

Ребенку с ДЦП важна не только медицинская, но и педагогическая помощь, т.е. нужен единый комплекс воздействия на ребенка. Детей необходимо обучать правильным движениям, применять лечебную гимнастику, работу на тренажерах, водолечение, длительный массаж, ортопедические средства. Огромное значение имеет ранняя логопедическая работа. Эффективность физиотерапевтического и логопедического воздействия возрастает за счет медикаментозного лечения.

Вместе с тем должна проводиться необходимая коррекционная работа, направленная на общее развитие ребенка, предупреждение возникновения у него нежелательных личностных черт. Необходимо формировать познавательную деятельность малыша, воспитывать активность и разнообразие интересов. Важно воспитание прочных навыков самообслуживания и гигиены, а также других бытовых навыков.

Некоторые дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата до школы воспитываются дома. Другие посещают специальные детские сады. Для более старших организованы специальные школы (VI тип учреждения), часть из них интернатного типа. Обучение в них проводится по программам массовых школ. В дальнейшем выпускники получают возможность иметь различные профессии с учетом их физических особенностей.

Образование детей с задержкой психического развития нарушениями (педагогика детей с ЗПР)

Группа детей с задержкой психического развития

особенно неоднородна даже в сравнении с вышеописанными категориями детей.

Международная классификации болезней 10–го пересмотра (МКБ-10) выделяет задержку психического развития, предлагая обобщённые определения этих состояний:

- специфическая задержка психического развития и

- специфическая задержка психологического развития.

По классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой выделяются два варианта задержки психического развития у детей:

- задержка психического развития, связанная с психическим и психофизическим инфантилизмом;

- задержка психического развития, обусловленная длительной церебрастенией.

К.С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, выделила четыре основных варианта задержки психического развития:

- конституционального,

- соматогенного,

- психогенного и

- церебрально–органического генеза.

Данная классификация позволяет различать первичную и вторичную природу нарушений развития детей данной группы, что важно для определения перспектив психического и социального развития и, соответственно, выбора образовательного маршрута.

Современная психолого-педагогическая типология детей с задержкой психического развития разработана Е.Л. Инденбаум. Критерием разграничения типов нарушенного развития служит соотношение уровня и качества сформированности познавательных и социальных способностей. Диапазон различий в степени дефицита этих способностей и их соотношений весьма значителен у данной категории детей, что требует большего, чем это представлялось ранее, многообразия образовательных маршрутов и более дифференцированной коррекционной помощи.

Дети, не являющиеся умственно отсталыми, но не успевающие по программе начальных классов общеобразовательной школы, по данным различных ведомств, составляют примерно 15 %.

Исследования Г.Е.Сухаревой, Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, В.И.Лубовского, К.С.Лебединской позволили выделить среди неуспевающих младших школьников особую категорию, у которой трудности в обучении были обусловлены задержкой темпа психического развития. Термины «замедленный темп психического развития», «задержка психического развития» (ЗПР) были предложены Г.Е.Сухаревой.

Задержка [англ. retardation] – замедление или ограничение в развитии. Термин «задержка» в специальной литературе имеет множество родственных понятий: задержка психомоторного (физического) развития; задержка умственного развития; задержка психического развития; временная задержка психического развития; пограничная интеллектуальная недостаточность; минимальная мозговая дисфункция.

Психомоторная задержка [psychomotor retardation] характеризуется замедленным формированием физической активности и речи ребенка.

Термин «задержка умственного развития» чаще применяется по отношению к задержке интеллектуального, а не общего физического развития.

Задержка психического развития – временное отставание развития психики в целом или отдельных ее функций; нарушение нормального темпа психического развития.

Временная задержка психического развития применяется к некоторой части случаев ЗПР, близкой к норме, чем к стойкой интеллектуальной недостаточности, однако имеющей при специальном обучении и воспитании тенденцию к компенсации и обратному развитию.

Пограничная интеллектуальная недостаточность – более широкое понятие, объединяющее состояния, характеризующиеся замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности и т.д.

Термин «минимальная мозговая дисфункция» используется для обозначения различных клинических проявлений, обусловленных легкими резидуальными (остаточными) мозговыми повреждениями.

Ребенок с задержкой психического развития, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При задержке психического развития дети не могут включаться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в обстановке игры в группе детского сада или в семье.

Причины ЗПР

Этиология пограничных форм интеллектуальной недостаточности многозначна. Появлению стойко неуспевающих детей по программе начальной школы в начале 70-х годов способствовали новые требования к личности ребенка и подростка (усложненные программы, переход к 3-летнему начальному сроку обучения, прием в школу детей с 6-летнего возраста и т.д.).

В отечественной специальной системе образования (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, B.В. Ковалев, Г.А. Победоносцев, К.С. Лебединская С.С. Мнухин И.А. Юркова, 3.И. Калмыкова, Т. В. Егорова и др.) к причинам задержек относят:

- ранние органические поражения головного мозга;

- тяжелые инфекционные и хронические соматические заболе-вания (нейроинфекции, эндокринные…);

- черепно-мозговые травмы в ранний период жизни ребенка;

- наследственная предрасположенность;

- хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, асфиксия, недостатки питания, отравления;

- психогенные психотравмирующие ситуации, социально-культурная депривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях неблагополучной семьи, дома ребенка, дошкольного детского дома), тяжелые эмоциональные расстройства невротического характера, неблагоприятное воздействие окружающей среды, а также дефекты органов чувств (слепота, глухота).

Среди них основной причиной являются минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, возникшие в результате воздействия патогенетических факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые годы жизни ребенка.

Психолого-педагогическая классификация детей с ЗПР

Отечественными клиницистами, психологами и педагогами, с учетом различных аспектов проблемы детей с задержкой психического развития, разработано множество классификаций (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, B.В. Ковалев, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова). В них все исследователи понятие «задержка психического развития» (ЗПР) характеризуют как отставание или замедление темпа в развитии психической деятельности ребенка в целом, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний об окружающем мире, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Специальная педагогика и психология пользуется клинической систематикой задержки психического развития по этиопатогенетическому принципу, разработанной К. С. Лебединской. Именно эта классификация сыграла основную роль в разработке нормативных положений обучения и воспитания детей с ЗПР, а также в отборе и комплектовании специальных коррекционных учреждений VII вида. К.С. Лебединская в зависимости от причин, вызывающих задержку психического развития, различает основные варианты ЗПР:

1) конституционального происхождения;

2) соматогенного происхождения;

3) психогенного происхождения;

4) церебрально-органического генеза.

Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры, типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

1. ЗПР конституционального происхождения [лат. constitutio – установление, организация]. Преобладают наследственные факторы. Главной характеристикой является личностная незрелость детей. Эмоционально-волевая сфера напоминает нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Внешне ребенок отличается меньшим ростом, детским выражением лица, характерным для более раннего возраста. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом: большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций, больше выражены игровые интересы. У детей нет установок на учебу, низкий уровень саморегуляции, не сформированы нравственные категории. Игровая деятельность длительное время остается ведущей. Компенсация наступает в основном после 9 лет к подростковому возрасту.

Группа детей с ЗПР конституционального происхождения выявляется в дошкольном возрасте. Их лучше принимать в школу с 8-9 лет. Необходим индивидуальный подход.

2. ЗПР соматогенного происхождения [греч soma, somatos – тело + genes – порожденный]. При соматогенной ЗПР группа детей неоднородная. Эмоциональная и личностная незрелость обусловлена длительными хроническими заболеваниями внутренних органов, эндокринными нарушениями (бронхиальная астма, сердечно-сосудистая недостаточность, воспаление легких, заболевание почек, сахарный диабет, гипотиреоз и т.д.). Снижение физической активности в данном случае стимулирует недостаток информации, становление жизненно важных психических функций. Хроническая физическая и психическая астения задерживают развитие социально активных форм деятельности, способствуют формированию таких черт характера, как робость, тормозимость, боязливость, неуверенность в своих силах. Эти же свойства в значительной степени обусловливаются созданием для больного или физически ослабленного ребенка режима ограничений и запретов (например, гиперопека в семье). Таких детей легко отличить от обычных сверстников: в дошкольном возрасте они похожи на умственно отсталых детей. Они плохо понимают речь, не пытаются самостоятельно отвечать на поставленные элементарные вопросы. Для детей характерны коммуникативные нарушения, синдром дефицита внимания, пониженный познавательный интерес, малый объем и кратковременность запоминания, недостаточный запас знаний об окружающем мире. Дошкольные учреждения посещают редко. В большинстве случаев их психическое развитие связано с соматическим заболеванием. К подростковому возрасту компенсируются. Компенсация идет по мере улучшения общего состояния.

3. ЗПР психогенного происхождения [психо- +греч. genes – порождаемый, возникающий] связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующим правильному формированию личности ребенка. Возникает под воздействием длительной неблагоприятной социальной ситуации, кратковременного стресса. Известно, что при раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка.

К факторам, способствующим, вызывающим ЗПР психогенного происхождения, относятся:

1) гипоопека, проистекающая из условий безнадзорности и приводящая к аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости, что часто сочетается с недостаточным уровнем знаний, необходимых для усвоения школьной программы, у такого ребенка не формируется чувство долга и ответственности;

2) гиперопека – противоположная гипоопеке тенденция семейного воспитания, характеризующаяся неправильным, изнеживающим воспитанием, при котором у ребенка не формируются произвольность поведения, черты самостоятельности, инициативности, ответственности, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду и др.;

3) воспитание в условиях грубости, жестокости, агрессии в семье как по отношению к ребенку, так и к другим членам семьи. Личность ребенка, формирующаяся в таких условиях, характеризуется робостью, боязливостью, недостаточной самостоятельностью, нерешительностью и малой активности.

Они обусловливают патологическое развитие личности ребенка по типу психической неустойчивости, импульсивности, робости, боязливости, тревожности. У них отсутствуют чувства долга, ответственность, инициатива, самостоятельность. В условиях гиперопеки психогенная задержка эмоционального развития проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду. Эти особенности зачастую сочетаются с невротическими проявлениями: тики, навязчивые движения, грызение ногтей, шарканье ногами, невротическое заикание, энурез. В плане динамики дети достаточно тяжелые и с длительной компенсацией.

4. ЗПР церебрально-органического генеза [лат. cerebrum – головной мозг]. Данная группа ЗПР имеет наибольшую значимость для специалистов в области системы специального образования ввиду выраженности проявлений, схожести состояний с умственной отсталостью. Сходство данной формы ЗПР с олигофренией определяется ранним мозаичным органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Диагноз зависит от степени, времени и массивности поражения. В анамнезе ребенка часто встречается ММД (минимальная мозговая дисфункция), ПЭП – перинатальная энцефалопатия (дистрофические изменения вследствие органического поражения головного мозга).

Для детей с ЗПР церебрально-органического генеза характерна стойкая выраженность нарушений эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности. Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обусловленные типом данной аномалии развития.

У детей с ЗПР отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, заинтересованность в оценке. У них недостаточно развита память, низкий уровень притязаний, пониженная переключаемость психических процессов.

ЗПР является пограничным состоянием между нормой и умственной отсталостью. При ЗПР речь идет не о стойком, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа. Замедленный темп в развитии психической деятельности чаще обнаруживается у ребенка при поступлении в школу.

В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи, в усвоении принципа решения задания и переноса этого принципа на выполнение других сходных заданий. У детей с задержкой психического развития трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более вы соким уровнем развития познавательной деятельности. Это показывает, что они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, т. е. будут способны впоследствии выполнять самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить только с помощью педагога. Именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно применять усвоенное в процессе дальнейшего обучения приводит к тому, что эти дети могут успешно обучаться в массовой школе. Эти особенности для умственно отсталых детей не характерны.

Таким образом, к категории детей с задержкой психического развития не относятся умственно отсталые, педагогически запущенные дети, дети со специфическими отклонениями в эмоционально-волевой сфере и поведении.

Как видим, внутри ЗПР имеются варианты, различные как по степени выраженности, так и по особенностям индивидуальных проявлений психической деятельности.

До принятия ФГОС – СКОУ VII вида

Для учащихся с задержкой психического развития в конце
80-х – начале 90-х годов XX в. повсеместно начали открывать специальные (коррекционные) учреждения (классы). Практика их создания и функционирования определена в Инструкции по приему детей в специальные школы-интернаты (школы с продленным днем) для детей с задержкой психического развития, утвержденная приказом Министерства просвещения СССР от 03.07.1981 г. №103[1].

Г.Ф. Кумарина и С.Г. Шевченко отмечают, что классы выравнивания (КВ) создаются для детей с выраженными, более грубыми отклонениями в развитии, а к таким выраженным отклонениям относится задержка психического развития церебрально-органического генеза. Эти дети не полностью корригируемы и учатся в классах выравнивания вплоть до 9 класса. На сегодняшний день дети с ЗПР церебрально-органического генеза составляют основной контингент специальных школ, классов и групп VII вида[2]. Они нуждаются в особых условиях воспитания и обучения, дифференциальной диагностике от сходных состояний с целью определения педагогического маршрута.

Классы компенсирующего обучения (ККО) стали создаваться для детей «группы риска» на основании Примерного положения о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях, утвержденного Приказом Министерства образования РФ от 8 сентября 1992 года № 333[3]. Их рекомендуется создавать в основном на этапе получения начального общего образования. При получении основного общего образования эти классы могут сохраняться или создаваться вновь. В данном положении типология детей классов компенсирующего обучения не обозначена. По материалам ИКП РАО, это в основном дети с ЗПР конституционального, психогенного, соматогенного происхождения.[4] Они комплектуются по решению школьного консилиума, в составе которых должны быть психолог, логопед, школьный врач, учитель, имеющий опыт работы с указанной категорией детей. Они не являются специальными учреждениями, в них не создаются специальные условия. Работают по учебным планам и программам массовых школ.

Третий тип классов как вариант организации учебного процесса для детей с трудностями в обучении в массовой школе появился в середине 90-х годов XX в. в Москве. Этот вариант основан на концепции коррекционно-развивающего обучения С.Г. Шевченко. После появления этой концепции разрабатывается типовое положение о классах коррекционно-развивающего обучения (ККРО) г. Москвы, утвержденное приказом Московского департамента образования Правительства Москвы от 29.05.95 № 217.

Классы коррекционно-развивающего обучения (ККРО) открываются приказом директора школы на основании заключения на каждого ребенка психолого-медико-педагогического консилиума школы, психолого-медико-педагогической консультации муниципалитета, округа о необходимости данного типа обучения. Дети, которые поступают в школу из коррекционно-развивающих групп дошкольных учреждений, зачисляются в классы коррекционно-развивающего обучения без дополнительного обследования на основании вынесенного ранее медико-педагогического заключения. Зачисление производится только с согласия родителей (лиц, их заменяющих) при наличии заявления от них.

По положению о классах коррекционно-развивающего обучения в них принимаются дети, имеющие заключение психолого-медико-педагогической комиссии и консультации о задержке психического развития различного происхождения. Кроме детей с задержками психического развития в классы коррекционно-развивающего обучения рекомендуется отбирать детей с высокой степенью педагогической запущенности, отказывающихся посещать общеобразовательные учреждения, детей из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также пострадавших от стихийных бедствий, техногенных катастроф и др. Эти классы открываются преимущественно на ступени начального общего образования и функционируют до 9 класса включительно. На ступени основного общего образования классы коррекционно-развивающего обучения могут быть открыты в дневных школах не позднее 5 класса (в исключительных случаях – 6 класса), а в вечерних – не позднее 7 класса.

Таким образом, в образовательных учреждениях выявлены классы компенсирующего обучения (ККО), действующие на основании Приказа Миноборазования России № 333 от 08.09.92, классы коррекционно-развивающего обучения (ККРО) и классы выравнивания (КВ), действующие на основании Приказа № 103 СМ СССР от 03.07.81.

Классы выравнивания (КВ) и классы коррекционно-развивающего обучения (ККРО) относятся к системе специального образования.

«При организации работы специальных (коррекционных) классов VII вида можно использовать пакет документов об обучении в общеобразовательном учреждении детей с задержкой психического развития, разработанный Московским департаментом образования…»[5].

В дальнейшем речь пойдет преимущественно о ЗПР церебрально-органического генеза.

Для всех детей с ЗПР характерны:

- пониженный уровень готовности к школьному обучению,

- недостаточный запас знаний об окружающем мире,

- снижение умственной работоспособности.

Под готовностью к школьному обучению мы понимаем в первую очередь определенный уровень сформированности всех психических процессов, позволяющий ребенку полноценно овладевать программным материалом. При ЗПР может быть и достаточная обученность (зона актуального уровня, запас знаний и представлений на данный момент), но всегда обучаемость занижена (зона ближайшего развития, заниженный темп приобретения новых знаний). Они нуждаются в большей помощи, в большем количестве показов способов выполнения заданий. Помощь взрослого используют продуктивно, лучше выполняют задания по аналогии и задания, основанные на существующих знаниях и представлениях.

Обследование психомоторики старших дошкольников с ЗПР, проведенное исследователями в области специальной психологии с помощью тестов Н.И. Озерецкого, дает основание на описание характерных для них особенностей:

- все тестовые задания у детей с ЗПР вызывают определенные трудности;

- задания выполняют медленнее, чем нормально развивающиеся сверстники;

- движения, в том числе мелкие и тонкие движения пальцев рук, отличаются неловкостью, неточностью, трудностью в воспроизведении, недостаточной координированностью, излишней напряженностью.

Все перечисленные недостатки неблагоприятно сказываются в процессе формирования навыков:

- речевого развития;

- самообслуживания (застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки…);

- игровой деятельности (собирать мозаику, выполнение мелких деталей…);

- изобразительной деятельности, письма (проведение простых линий, соединение точек, нарисовать фигуру человека…).

Речевое развитие детей с задержкой психического развития имеет ряд особенностей:

- развитие речи проходит все этапы, но в более медленном темпе: запоздалое появление первых слов и первых фраз, замедленное расширение словаря и овладение грамматическим строем речи (особенно в понимании и употреблении логико-грамматических структур), своеобразное формирование словообразовательной системы языка;

- нарушения артикуляционного аппарата, приводящие к стойким нарушениям звукопроизношения;

- бытовая речь и понимание обращенной речи в пределах повседневной тематики не отличается от нормы.

К школьному возрасту дети переходят на уровень связной речи с фонетико-фонематическими нарушениями и лексико-аграмматизмами. Характерны затруднения в звукобуквенном анализе, в использовании предлогов и наречий. Страдает звуковая сторона речи и содержательная сторона высказывания.

Перечисленные особенности речевой деятельности вызывают значительные трудности при обучении детей чтению и письму. Они допускают ошибки при последовательном выделении звуков, обнаруживают неподготовленность к языковым наблюдениям, не умеют выделить предложение из текста. В результате очень часто пишут каждое предложение с новой строки, точку ставят только в конце диктанта и т.д.

Внимание всех детей с задержкой психического развития, многих детей с трудностями в обучении снижено. Эта особенность отмечается всеми исследователями и практиками школ. Проявления недостаточности внимания и его свойств (избирательность, концентрация, распределение, объем, устойчивость, интенсивность) обнаруживаются уже при наблюдении за восприятием ими окружающего мира. Можно выделить неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия (сходных по форме, звучанию…), пространственные и временные нарушения, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. Таким детям нужно больше времени для приема и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях (например, одновременное восприятие речеслуховых и эмоционально насыщенных раздражителей).

Недостаточно сформированы пространственные представления: ориентировка, пространственный анализ и синтез, отражения в речи логико-грамматических структур, выражающие пространственные отношения и т.д.

В области памяти у детей с ЗПР особенно страдают те ее виды, которые требуют участия мыслительных процессов (опосредованное запоминание). Снижены и наиболее элементарные виды памяти.

В начальном звене, как отмечают учителя, дети преимущественно пользуются механическим заучиванием. Механическая память этих детей характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания. Но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме.

Недоразвитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в той или иной мере отрицательно сказывается на всех последующих этапах умственного развития ребенка.

К началу школьного обучения дети с ЗПР отстают от нормально развивающихся сверстников по уровню сформированности наглядно-действенного мышления. Например, складывание сложных геометрических узоров по образцу, решение геометрических заданий не вызывают особых затруднений, тогда как решение сложных задач (сложить фигуры по образцу из большого числа элементов) уже вызывают существенные затруднения.

Яркими проявлениями особенностей словесно-логического мышления выступают: отсутствие готовности к решению, недостаточная выраженность ориентировочного этапа в их решении, неспособность к необходимому интеллектуальному усилию, неумение контролировать себя в ходе выполнения задания, низкий уровень развития основных мыслительных операций. Основные интеллектуальные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение и абстракция) сформированы недостаточно. Механизмы, обеспечивающие целенаправленность мыслительной деятельности при выполнении задач по аналогии, формируются значительно позже, чем у нормально развивающихся.

Мышление детей с задержкой психического развития характеризуется поверхностностью, недостаточной гибкостью, склонностью к шаблонным, стереотипным решениям.

Педагогическое обследование детей с ЗПР 120 школы Советского района г.Уфы показывает, что дети больше нуждаются в стимулирующей, направляющей и организующей помощи педагога. Необходима дозировка задания. Читают медленно, по слогам, без соблюдения пунктуационной интонации, с перестановками, заменами, пропусками букв и слогов. Не понимают отдельных слов и выражений, не устанавливают причинно-следственные связи. Не всегда понимают смысл прочитанного.

К началу поступления в школу не все дети готовы к овладению письмом. Доступны элементарные формы звукового анализа, нет грубых искажений слов. Особые трудности вызывают последовательное выделение гласных и согласных из слов, применение правил правописания. Дети пропускают буквы, иногда слоги.

К 1 классу у детей в основном сформировано понимание числового ряда, порядковый и обратный счет до десяти, соотносят количество предметов с цифрой. Выполняют счетные операции наглядно, с помощью пальцев и счетных палочек.

Программный материал по математике в начальном звене вызывает особые трудности. Не умеют произвести анализ условия задачи в целом, не умеют объяснить правильное решение.

Возможности коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития

Известно, что для оказания эффективной помощи детям с проблемами в развитии важно возможно более раннее начало коррекционно-педагогической работы. Если в середине 70-х гг. XX в. многие дефектологи считали, что задержка психического развития в дошкольном возрасте трудно распознаваема и обнаруживается лишь с началом школьного обучения, то после ряда исследований, посвященных изучению детей старшего дошкольного возраста (У.В.Ульенкова и др.), стала очевидной возможность выявления дошкольников с ЗПР и своевременного оказания им помощи.

В настоящее время для детей с ЗПР открыты группы в детских садах комбинированного типа, учебно-воспитательные комплексы «детский сад — школа», специальные школы и школы-интернаты VII вида, классы в общеобразовательных школах.

При проведении коррекционно-педагогической работы на первое место ставится задача укрепления здоровья детей. Это достигается созданием охранительного, щадящего режима, согласно которому наполняемость каждой группы составляет не более 12 — 14 человек, действует особый распорядок дня, предусматривающий продолжительные прогулки на свежем воздухе, удлиненный дневной сон (3, 5 ч), распределение учебных занятий в первой и второй половине дня. В группах создается спокойная, доброжелательная атмосфера. За здоровьем каждого ребенка ведется контроль, и в случае необходимости организуется лечение. Работа по укреплению здоровья ребенка организуется в тесном контакте с семьей: на протяжении всего времени воспитания ребенка в детском саду родители получают методические рекомендации, практические советы по воспитанию нервных, физически ослабленных детей.

Воспитание и обучение дошкольников с ЗПР строится в соответствии с государственной программой для дошкольных учреждений. При этом используются как традиционные педагогические методы и средства, так и специальные, широко применяются индивидуальный и дифференцированный подходы.

Особое внимание уделяется расширению, углублению, уточнению представлений детей о ближайшем окружении (природных и социальных предметах и явлениях). На этих занятиях развиваются пытливость, наблюдательность, умения анализировать, сравнивать, обобщать.

С целью профилактики и коррекции речевых нарушений в учебный план включены занятия по развитию речевого (фонематического) восприятия и подготовке к обучению грамоте.

Сформулированный подход достаточно полно просматривается в одной из современных моделей (обучение рассказыванию по картине) развития связной речи дошкольников с ЗПР (Л.Б.Баряева, И.Н.Лебедева).

Модель ориентирована на то, что в процессе восприятия художественного произведения у детей возникает особый вид познания в форме эмоциональных образов, им открывается та сторона эстетического восприятия, которая дает толчок к развитию познавательной деятельности. Взаимодействие и взаимопроникновение различных видов деятельности, основанных на содержании картины, способствуют обогащению жизненных впечатлений, помогают детям быстрее и продуктивнее осознавать внутренние и внешние связи в предложенном изображении.

Предлагаемая модель обучения рассказыванию по картине основана на комплексном подходе, включающем:

- использование картины как знаково-символической системы — универсального средства для стимулирования и организации различных символико-моделирующих видов деятельности в структуре коррекционно-развивающих и логопедических занятий;

- решение коррекционно-развивающих задач, в своем единстве обеспечивающих социально-личностное, коммуникативное, речевое, эстетическое, моторное и эмоциональное развитие ребенка;

- специальную организацию пространственно-развивающей среды;

- развитие мотивационно-потребностной сферы речевой деятельности;

- взаимодействие специалистов — участников образовательного процесса (логопеда, дефектолога, воспитателя и др.).

Для развития связной речи детей с ЗПР в процессе работы с картиной решаются следующие задачи:

- овладение рассказыванием по картине;

- социально-личностное и эмоциональное развитие (осознание своих достижений, социальное восприятие, социальные представления, выделение и осознание различных уровней и видов социальных отношений, их моделирование);

- познавательное развитие (совершенствование восприятия, формирование представлений, действий замещения, символизации и наглядного моделирования в символико-моделирующих видах деятельности);

- возникновение и закрепление эстетических предпочтений (способности к эмоциональной оценке, естественной радости от общения с людьми и средой, эмоциональной окрашенности восприятия);

- моторное развитие (овладение выразительными движениями, формирование произвольных основных и мимических движений, усвоение операционно-технических умений в разных видах деятельности).

При обучении рассказыванию по картине большое значение имеет специальная предметно-развивающая среда. Она предполагает использование в процессе коррекционных занятий картин различной жанровой принадлежности, тщательно отобранных с учетом задач обучения, доступности для дошкольников с отставанием в умственном и речевом развитии их содержания и специфических средств выразительности.

Содержательным компонентом модели коррекционно-развивающего обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью рассказыванию по картине, характеризующим логику его построения, является выделение в работе взаимосвязанных звеньев. Эти звенья не отражают перехода от более легких форм работы к более сложным, а демонстрируют организацию пошагового достижения поставленной цели: создание комплекса условий, при которых рассказывание по картине становится для дошкольников с ЗПР и легкой умственной отсталостью доступным видом речевой деятельности и позволяет развивать их самостоятельную связную речь. В структуре одного занятия объединяются несколько звеньев, а работа по обучению рассказыванию по картине ведется «последовательно — параллельно».

Первое звено: формирование мотивационного аспекта восприятия картины.

Второе звено: создание перцептивного образа (восприятие художественного образа) и организация последующего речевого общения.

Третье звено: организация предметно-пространственной деятельности по воспроизведению художественных образов картины в окружающей действительности.

По одной и той же картине при необходимости можно провести не одну, а две и более форм работы в зависимости от поставленных задач и успешности их выполнения.

Математическое развитие дошкольников с ЗПР также характеризуется определенными особенностями, что связано со спецификой их интеллектуального и речевого развития. У них нарушены становление и обобщение сенсорно-перцептивного опыта, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, которые служат предпосылками для выделения пространственно-количественных признаков и оперирования математическими представлениями. Дети с ЗПР испытывают трудности в соотношении практической деятельности со знаково-символическим содержанием математических действий. В связи с этим зона их ближайшего развития в данной области определяется способностью использовать различные алфавиты кодирования/декодирования (образно-двигательные, вербальные, образно-графические знаки). Согласно экспериментальному исследованию (Л.Б.Баряева), в системе математического образования дошкольников с ЗПР были выделены этапы, отражающие структуру формирования у них математических знаний.

На первом этапе дети осваивают навыки математических действий, мобилизуя имеющийся чувственный опыт, путем повторения и многократного воспроизведения различных игровых и трудовых действий с природным и рукотворным материалом. В играх и упражнениях их внимание обращается на пространственно-временные характеристики объектов, с которыми они взаимодействуют. Манипулируя с реальными объектами, дети усваивают различия в их формах и движении, а затем и количественные признаки. Этот этап можно назвать периодом приобретения навыков, знаний и умений, основанных на взаимодействии и воспроизведении ребенком действий другого — взрослого или сверстника, обладающего определенным математическим опытом. В этот период ребенок с ЗПР лишь эксплицитно осваивает систему правил, на основе которой затем формируются и осознаются математические действия.

Это пока еще предматематический этап, предусматривающий создание сенсорно-перцептивных, моторных, интеллектуальных предпосылок овладения математической деятельностью.

Второй этап — становление перцептивных, двигательных и мыслительных навыков, реализуемых во внешнем предметном плане, опирающихся на предварительное осознание компонентов действия и усвоение критериев-индикаторов (правильности/ ошибочности) математических действий с последующим переходом от автоматизированных навыков к навыкам, предварительно закрепленным и осознанным.

Третий этап — освоение логических операций, необходимых для счета, с опорой на сенсорно-перцептивный опыт; объединение математических действий в операциональные схемы на основе сенсорных эталонов; синтез теоретических и практических составляющих математического развития в результате освоения конструктивного компонента пространственно-величинных представлений.

Четвертый этап — целостное освоение счета, включающее: знание числовой последовательности и взаимосвязи между
числами и объектами; понимание итогового числа, позиционных связей в пространстве и времени; способность к выявлению связей и отношений между реальными совокупностями множеств.

Пятый этап предполагает овладение понятийно-смысловой сущностью математических действий. На данном этапе усваиваются вербализованные пространственно-величинно-количественные и временные отношения, опирающиеся на понятийную базу практических умений и навыков, формируется вербальное обоснование конкретных математических операций.

Общим для всех этапов фактором выступают математические представления, связанные с систематизацией знаний об окружающем предметном и социальном мире, позволяющие эффективно с ним взаимодействовать, раскрывающие адаптационный смысл математического развития, направленного на формирование у ребенка с ЗПР «картины мира».

Развитию произвольной регуляции действий способствуют занятия с использованием сюжетно-ролевых игр при постепенном расширении их тематики и обогащении содержания. Организуемые и естественно включаемые в ход занятий игры тесно связаны с теми знаниями, представлениями, которые дети получают из окружающей жизни и в процессе занятий (Вечканова И.Г., 2006).

Коррекционно-развивающая работа может строиться по следующим направлениям:

- знакомство с окружающим миром с целью формирования образов-представлений о моделируемых объектах и отражения их внешних и внутренних свойств, функциональных особенностей в последующей игре;

- формирование познавательных действий и ориентировки в пространстве:

1)реальном — на основе предметной и предметно-игровой деятельности;

2)отраженном в различных знаках — предметах-заместителях (игрушках, графических изображениях) в ходе игровой, предметно-практической, элементарной трудовой деятельности;

3)условном, символическом — в моделируемой воображаемой ситуации;

- обучение принятию игрового образа, роли:

1)восприятие собственно тела, наблюдения за своими движениями, за возможностями педагога заменять реальное поведение игровым;

2)действия с различными игрушками в ходе театрализованных игр;

3)отдельные действия в ходе образных игр в рамках образа с помощью переодевания;

4)детализация образа в процессе отобразительных и ролевых игр;

5) отражение взаимодействия персонажей игры;

- развитие психомоторики, обусловливающей точность выполнения задуманной модели действия:

1)освоение крупных движений тела, действий с реальными предметами;

2)движения с предметами-заместителями (с крупными и с небольшими по размеру игрушками);

3)движения с условными изображениями и отдельными деталями костюма;

4)развитие мелкой моторики кистей рук при управлении различными куклами (пальчиковыми, бибабо), в действиях по переодеванию и с символическими моделями и воображаемыми предметами;

- овладение различными средствами межличностного общения и развитие функций речи:

1)согласование действий с игрушками и собственных телодвижений со словами педагога;

2)произнесение отдельных реплик персонажей в ходе театрализованных игр;

3)освоение модулирования и интонирования речи в образных диалогах.

На всех занятиях детей побуждают комментировать свои действия, давать отчет, планировать свою деятельность.

При изучении программного материала в подготовительной группе предусмотрено опережающее обучение: дошкольников учат грамоте, письму, счету, т.е. тем знаниям и умениям, которые они должны будут приобрести в начальном периоде обучения в школе.

Это необходимо в связи с тем, что, поступив в I класс, ребенок с ЗПР переживает более продолжительный, чем у нормально развивающихся сверстников, период адаптации. Как показывают исследования, этот период сопровождается снижением эмоционального фона настроения, общего уровня социальной и познавательной активности в контактах со сверстниками и взрослыми и незначительным снижением индивидуальных показателей умственного развития. Все эти факторы учитываются при подготовке ребенка с ЗПР к обучению в обычном классе общеобразовательной школы (У.В.Ульенкова, Е.А. Екжанова и др.).

Дети с ЗПР имеют возможность обучаться как в специальных школах VII вида, обычно имеющих продленный день, и школахинтернатах, так и в специальных классах при обычных школах.

В специальные (коррекционные) образовательные школы VII вида обычно направляют детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Школа дает цензовое образование, т.е. его уровень приравнивается к уровню образования в общеобразовательной школе, по окончании выпускникам выдается документ того же образца, что и в массовых школах. В этих учебных заведениях создаются благоприятные условия для обучения детей: малая наполняемость классов (12 человек), охранительный режим, коррекционная направленность обучения всем общеобразовательным предметам, помощь специального психолога, логопеда и других специалистов. В учебный план введен коррекционный курс «Ознакомление с окружающим и развитие речи» (I, II классы) и уроки ритмики. Проводятся групповые и индивидуальные занятия, которое предусматривают ликвидацию пробелов в знаниях, коррекцию недостатков психического и речевого развития, помощь в учебной деятельности, пространственной ориентировке и т.п.

При обучении обеспечиваются условия, повышающие эффективность усвоения учащимися с ЗПР учебного материала:

- педагогическая диагностика трудностей в усвоении учебного материала;

- формирование предпосылок для успешного обучения;

- наличие подготовительных этапов в начале учебного года с целью восстановления утерянных за лето знаний и подготовительной работы перед изучением трудных разделов и тем;

- максимальное использование развивающего потенциала содержания учебного материала: изменение последовательности его изучения для того, чтобы выявить существенные связи и зависимости и тем самым облегчить учащимся усвоение информации и

др.;

- дифференцированный и индивидуальный подход к каждому школьнику;

- предъявление информации в наглядно-образной форме;

- использование приемов сравнения, обобщения, индукции, аналогии;

- включение в процесс обучения коррекционно-развивающих упражнений.

Специфическая особенность специальной (коррекционной) школы VII вида состоит в организуемой в рамках учебного процесса предпрофессиональной подготовке, обеспечивающей выпускникам возможность самостоятельной трудовой деятельности после окончания школы.

В настоящее время наряду со специальными школами действуют специальные классы при массовых школах: классы выравнивания, предназначенные для детей с ЗПР, классы компенсирующего обучения для детей «группы риска» (они существуют с 80-х гг. XX в.), а с 1994 г. классы коррекционно-развивающего обучения для учащихся, испытывающих трудности в обучении, в которых, согласно исследованиям, 75% учащихся составляют дети с ЗПР. Целями этих классов являются коррекция недостатков развития, активизация познавательной деятельности и развитие личности учащихся, активная социальная адаптация. Занимаясь в таком классе, ребенок в любое время может быть переведен в обычный класс. В настоящее время эти классы работают по вариативным учебным планам.

Первый вариант (р