Принятие решения о карьере как жизненная задача

...Карьера — это показатель интеллекта человека. (Из молодежной передачи.)

Начну не с рассуждений, а с фактов. Читаем вместе дневник Ирины В.: «...Я написала в отчете то, чем не удовлетворяет меня институт. Не обвиняя, не возмущаясь, просто изложила свои впечатления. Ис­кренне, от сердца. Перед экзаменом встретила ребят, прочитала мой отчет. Они разделили мое мнение. Но и без этого внутри полная уве­ренность в своей правоте. Это мое мнение. 4 года эти выводы зрели во мне и я имею право их высказать. Но в глубине души я неисправи­мая идеалистка. Мне кажется, что преподавателям, несмотря ни на что, интересно мое искреннее мнение, они также чувствуют необходи­мость перемен и находятся в постоянном поиске. Меня пытались пе­реубедить— я выдержала. Я выдержала даже, когда поняла, что мы, в принципе, подходим к вопросу по-разному. Моя мысль более глубин­на и требует глобальных перемен. Они хотят опять ограничиться рету­шью. Я понимаю, что «ломать — не строить», что их позиция реаль­нее, что изменить что-либо можно лишь упорным кропотливым тру­дом. Но все равно надо и вытолкнуть болото самодовольства и успо­коенности. Труднее, когда видишь, что желание перемен для многих сильно лишь частью внешней маски. Живем, играем и перестаем чув­ствовать внутри насущную необходимость. Странно, что более всего говорящий о переменах, оказался внутри при разговоре наиболее консервативным и приверженным стереотипам человеком. Более того: игра в перемены — тот же стереотип. Понимаешь это, ставя с ног на голову его доводы. Почему же самые простые и естественные вещи стали казаться для них откровением и открытием? Почему я не могу поговорить с ними искренне. Они не могут быть откровенны. Как много теряется за умными словами и красивыми фразами. Я се­годня наполнена симпатиями преподавателей на уровне эмоций. Я перестала притворяться тем, чем меня хотят видеть. Пришла и сказа­ла, что думаю, как человек человеку. Пригласили на заседание кафед­ры. Не испугалась. И не появилось тщеславие. Впервые. Это будет напоминать школу. Сначала на тебя смотрели как на «причуду», экс­понат, «недочеловека». А потом... Потом смирились. Если следовать их правилам, то я еще неслышный прах, но если отбросить их в сто­рону, то все мы люди. Не студент преподавателю, а человек человеку открывает себя. Удержаться бы на своем. Мы считаем своими раба­ми созданные из чужих мыслей и слов. А это мои мысли. Вернее, они назрели у многих, но сказать выпадает мне. И я пойду. Не ради себя. Не собой. За мной есть больше, чем я...»

Из дневника Марии А,:

«Ничего не понимаю, чему нас учат. Уже целый год проучились, а ничему не научились. Может быть, это я ничему не научилась из-за своей глупости. Столько всяких предметов, а где то, ради чего мы сюда поступали? Еще ни одного человека не видели, если о них и го­ворят, то только как об испытуемых. Как-то не по себе от этого ста­новится... Может быть, мне надо было другим заниматься?»

Через полгода Мария А. пишет:

«Сдаю, сдаю эти сессии. Наверно, надо бросать — не интересно, а только мучительно. Сегодня ходила узнавать, можно ли перевестись на другой факультет. Сказали, что можно. Ходила на биологический, но там такой запах формалина — я же хочу изучать живое, а не из формалина... Не знаю, все эти мои «пятерки» на экзаменах ничего не стоят, раз я не понимаю лучше людей. Не могла даже толком дома рассказать, чем буду заниматься после окончания факультета. Выбра­ла, называется, мечтала три года... Что делать?»

Из дневника Владимира С:

«Стыдно самому себе признаться, но я с каждым днем все больше разочаровываюсь в учебе, надо самому больше читать — времени со­всем нет...»

Как вы поняли, все эти три записи я вам показала для того, чтобы вы увидели, что быть студентом — это еще не значит решить жизнен­ную задачу выбора карьеры. Поступление в вуз, в университет — это еще не решение этой жизненной задачи. В чем она? Постараемся ра­зобраться, как молодые люди подходят к ее решению, какие психо­логические проблемы с ней связаны.

Приведенные факты из дневников показывают, что (это типичное явление) получение профессии, особенно той, которую дает высшая школа, связано с особыми переживаниями. Психологи и педагоги, занимающиеся специально этими вопросами, отмечают, что суще­ствует особое состояние молодых людей —кризис второго курса когда переоценивается значимость обучения по той которая была выбрана. К концу обучения в вузе у многих формируется к нему критическое отношение. Есть особое состояние у студентов третьего курса, когда они впервые встречаются с учебно-производ­ственной практикой. О них мы поговорим немного позже. Сейчас, благодаря дневникам, мы увидели, что социальное положение чело­века, определяемое его ролью студента, не тождественно решению таким путем жизненной задачи о карьере. Быть студентом — это еще не значит решить эту жизненную задачу.

Вот пример того, как могут не совпадать выбранная для обучения специальность, полученное образование и карьера. Молодой человек начинал учиться на филологическом факультете, закончил обучение на историческом, стал работать в милиции и получил юридическое образование, сделав в милиции успешную карьеру. Другой пример. Девушка закончила психологический факультет, стала работать в спортивной команде, получила специальность тренера, сделала карь­еру как тренер национальной сборной. Таких примеров успешных (и не очень) карьер можно привести множество. Они нужны для того, чтобы проанализировать вместе с вами психологическую роль обра­зования и карьеры в жизни молодого человека. Думаю, что от извест­ной истины, что «ученье — свет», мы отказываться не будем, но и бес­конечно повторять ее тоже нет смысла.

Теперь попробуем начать с вас. Вы уже студенты. Студент— это уже то, что у вас есть. Что у вас есть? Прежде всего — символы сту­денчества: студенческий билет, возможно, форма или эмблема ваше­го вуза или что-то подобное, что внешне — для всех — говорит о ва­шем особом статусе в обществе. Вы знаете, что раньше у студентов университетов была даже форменная одежда. Форменная одежда была и у строительных студенческих отрядов в СССР. Представители многих профессий имеют форму. Дело в том, что это — особый знак, который позволяет человеку самому опосредовать им свое поведение и одновременно этот знак дает возможность другим людям опреде­лить свое отношение к его носителю. Самым простым проявлением знакового отношения к студенту является, например, отношение к его финансовым возможностям: льготы при оплате многих соци­альных учреждений, если вы предъявляете знак студенчества — свой студенческий билет. Такие льготы существуют во всем мире и явля­ются знаковым образованием, фиксирующим особое положение сту­денчества в обществе.

В чем его особенность? Начинать надо с истории. Первые универ­ситеты были учреждениями особого типа — они представляли собой относительно замкнутую территорию, удаленную от населенных пун­ктов. Жизнь на этой территории протекала по правилам, которые создавались для нее специально. Выделялась эта территория из всех других тоже через особые социальные правила, которые являлись своеобразными гарантами независимости и самостоятельности уни­верситета как целостного образования. Университет становился целостной относительно замкнутой знаковой системой со своей грани­цей и внутренней организацией. Говоря языком современной семиотики, он становился знаковой системой, граничащей с другими зна­ковыми системами, составляющими контекст культуры.

Вы, став студентами, перешли из одного семиотического простран­ства в другое. Что это значит? Попробуем рассмотреть этот вопрос, опираясь на работы Ю. М. Лотмана, которые позволяют описать и проанализировать то, что происходит, говоря его словами, «внутри мыслящих миров». Одним из них должна быть (и есть на самом деле) высшая школа. В высшей школе ее семиотическое пространство строится как система научных, научно-популярных и литературных текстов, которые надо прочитать, для того чтобы... Пока здесь я поставлю многоточие и не буду продолжать это предложение однозначно.

Семиотика сегодня представляет собой научную дисциплину, которая изучает знаковое общение в жизни общества. Кроме того, как считал Ю.М. Лотман, семиотику можно рассматривать как метод гу­манитарных наук, как способ мышления, анализа, который задается не свойствами изучаемого объекта, а свойствами мышления о нем. В этом смысле один и тот же предмет как объект науки можно изучать путем семиотического или несемиотического анализа.

Еще один аспект, который Ю.М. Лотман выделял в семиотике, он определял как своеобразие научной психологии исследователя, как строение его сознания, воздействующего на объект, выделяющего в объекте его именно семиотические структуры. Он сравнивал этот процесс с золотой рукой царя Мидаса, который все, к чему прикасал­ся, превращал в золото. Подобное происходит с сознанием исследователя-семиотика. Это понимание семиотики, думаю, может быть важньм для вас, чтобы осмыслить, особенность того пространства, в котором вы сейчас находитесь, найти в нем свое место, сориентиро­ваться в законах его функционирования.

Мне думается, что работы Ю. М. Лотмана помогут разобраться в специфике интеллектуальной деятельности, которой занимаются люди в высшей школе — преподаватели и студенты. Используя поня­тия семиотики, можно выделить в интеллектуальной способности че­ловека следующие функции, которые все представлены в работе высшей школы:

передача имеющейся информации (текстов);

создание новых текстов, обладающих определенной степенью не­предсказуемости, не ориентированных на воспроизведение по како­му-либо алгоритму;

хранение и воспроизведение в памяти информации в виде текстов.

В свое время Ю.М. Лотманом был сделан вывод, что все эти фун­кции интеллектуальной способности свойственны и семиотическим объектам. Теперь внимательно прочитайте цитату из его работы «Внутри мыслящих миров» (15, с. 2-4):

«...При этом было установлено, что минимальной работающей се­миотической структурой является не один искусственно изолирован­ный язык или текст на таком языке, а параллельная пара взаимно-непереводимых, но, однако, связанных блоком перевода языков. Такой механизм является минимальной ячейкой генерирования новых со­общений. Он же — минимальная единица такого семиотического объекта, как культура. Таким образом, культура оказывается двуеди­ной (минимально) и одновременно неразложимо-единой минимальной работающей семиотической структурой...

Одновременно оказалось возможным определить семиотические объекты этого рода как «мыслящие структуры», поскольку они удов­летворяют сформированным выше признакам интеллекта. То, что они для своей «работы» требуют интеллектуального собеседника и текста «на входе», не должно нас смущать... Для функционирования интеллекта требуется другой интеллект...Интеллект— всегда собе­седник.

Вопрос же о необходимости для «мыслящих» семиотических струк­тур получить начальный импульс от другой мыслящей структуры, а текстогенерирующим механизмам — получить в качестве пускового механизма некий текст извне, заставляет вспомнить, с одной стороны, о так называемых автокаталитических реакциях, т.е. реакциях, когда для получения конечного продукта (или для ускорения протекания хи­мического процесса) необходимо, чтобы конечный результат уже при­сутствовал в каком-то количестве в начале реакции. С другой стороны, вопрос этот находит параллель с нерешенной проблемой «начала» культуры и «начала» жизни. Напомним, что В.И.Вернадский отказы­вался отвечать на так поставленный вопрос, считая более плодотвор­ными исследования взаимоотношений бинарно-асимметричных и вместе с тем единых структур. По этому пути мы и идем...»

Что важно в процитированном тексте для понимания того, что происходит с человеком, который перешел из одного семантическо­го пространства (школы) в другое (вуз или университет). Важно, на мой взгляд, следующее: он продолжает иметь дело с семиотическим объектом — это уже было в его жизни, когда он учился в школе. Значит, он умеет жить в знаковой искусственной среде, организованной текстами. Не будем пока обсуждать качество этого умения, но оно у него есть. Какая функция интеллектуальной способности превалиро­вала в школе? Думаю, функция памяти как способность хранить и воспроизводить информацию, т.е. тексты. Естественно, были задействованы и другие функции интеллектуальной способности, но эта была главной, что объясняется местом школы в системе культуры.

Студент имеет дело с текстами, которые отличаются от школь­ных тем, что они очень разнообразны (учебники и учебные пособия, монографии, научные статьи, тезисы, сборники, методические ре­комендации и пособия, художественные произведения, критика, публицистика, справочная литература и т.п.) Контакт с каждым из них предъявляет разные требования к функциям интеллектуальной способности человека. Думаю, вы согласитесь, что чтение моногра­фии и учебника — это разная работа, а чтение детектива и тезисов научного доклада также требует разных по качеству интеллектуальных усилий.

В этом случае со всей очевидностью встает проблема смысла чте­ния, возможность понимания текста как смыслопорождающего уст­ройства. Остается только напомнить то место из приведенной выше цитаты, где говорится, что смысл как интеллектуальное образование возможен только при наличии собеседника. Кто становится нашим собеседником при чтении текста? Безусловно — автор текста, но не только он. Собеседником становимся и мы сами для себя, когда ведем внутренний диалог при чтении текста, диалог с самим собой, меняющимся по ходу чтения. Это и будет та новая информация, не­предсказуемая информация, которая будет создаваться вашим Интеллектом как смысл прочитанного. Чтобы ваш интеллект смог осмыслить тексты нового для вас строения и назначения в ситуации выс­шей школы, создаются специальные условия (это прежде всего лек­ции), где есть возможность встречи с другим интеллектом в лице преподавателя. Преподаватель и должен создать по отношению к тексту те плодотворные бинарно-асимметричные отношения, которые являются начальным импульсом для мышления.

Мария А. пишет в своем дневнике: «Когда я слушаю лекции Л., особенно когда он, как сам говорит, высказывает «еретические мыс­ли вслух», то у меня сама рука тянется к затылку. Для русского чело­века это что-то да значит! Такие мысли в голове возникают, что им даже тесно, и так радостно становится, что можешь понимать его...»

Она же отмечала несколькими страницами позже: «М. я не понимаю, хотя понимаю, что он очень умный, но как-то не получается у меня его понимать, думаю, что это не по моему уму...»

В дневнике Марии А. встречается много записей о впечатлениях от других людей — о преподавателях прежде всего. Она много пишет о том, что ей «мешает думать, когда говорят заученными словами», когда «повторяют одно и то же несколько раз», когда «от лекции не остается мыслей в голове» и т.п.

Другими словами, молодой человек, встретившись в ситуации высшей школы с другим интеллектом (надо сказать, что именно та­кая встреча и есть смысл высшей школы), приобретает возможность создания новых научных текстов, и их специфике я говорила в первых главах, повторять не буду. Хочу только остановить ваше внима­ние на том, что встреча эта должна объединять встретившихся разных людей с разным интеллектом (текстами) в единую структуру. Такую роль на себя и берет университет или вуз, объединяя всех людей своими внутренними правилами и правилами взаимодействия с другими структурами культуры.

Внутренние правила реализуются в существовании не только узаконенных официальных правил в виде устава или другого документа, но и в том, что называют интеллектуальной атмосферой, том контек­сте реальных отношений людей, которые составляют коллектив вуза — его преподаватели и студенты. Такая атмосфера обычно складывается как традиция, как школа и всегда связана с конкретным именем человека, ее начавшего. Университеты, как и высшие школы, чаше всего бывают известны и интересны своими научными школами, сильны теми образцами проявления интеллектуальной способности, которые привели к созданию новых текстов.

Связь университетов и высших школ с внешней социальной жизнью, или жизнью практической всегда строилась по принципу мак­симальной их независимости, их самостоятельности — вольности, независимости ни от кого и ни от чего. Хартия вольности и следование ей — это лицо университета. Его можно исказить указами и приказа­ми, его можно даже деформировать до неузнаваемости, его можно уничтожить материально и физически, но пока есть бинарно-асим­метричные отношения в единой структуре (пока есть те, кто хочет читать тексты, и те, кто умеет уже это делать), сохраняются условия для появления мыслящих миров.

Итак, вернемся к вопросу о том, что происходит с молодым человеком в новом семиотическом пространстве. Мы уже сказали, что он встречает новые тексты и людей, которые, в отличие от него самого, умеют читать эти тексты. Задача, которая возникает перед молодым человеком, отличается от той, которую он осознает. Осознает он воз­растающие силы своего «Я», которые еще называют психологи «жаж­дой деятельности». Как она выглядит, мы еще увидим в дневниках. Высшая же школа предлагает особую деятельность — интеллектуаль­ную, к которой еще, как выясняется, надо быть готовым, надо обладать своим текстом, чтобы воспринять тексты других людей. Это пе­реживается и переживается по-разному, по мере изменения реально­го контекста жизни в вузе — при переходе с курса на курс.

Первокурсника больше заботит внешняя сторона нового знако­вого пространства: контрольные, зачеты, экзамены — все представ­ляется важным и находит отражение в дневниковых записях. Пере­живается подготовка к занятиям, усилия, связанные с написанием различных работ. Думаю, что это вам все знакомо. Уже у второкурс­ников почти нет выраженных переживаний внешней стороны ву­зовской жизни — у них в дневниках об этом только краткие записи или их вообще нет. Зато возрастает число записей о качестве препо­давания, об учебных предметах, о преподавателях. У студентов тре­тьих — пятых курсов соответственно уменьшается число записей не­посредственно о содержании обучения, возрастает число суждений и рассуждений о знании вообще, о его значении для себя. Число высказываний о жажде деятельности от второго к третьему курсу возрастает очень значительно. Надо сказать, что большинство сту­дентов третьего курса уже так или иначе работают и совмещают это с учебой. Жажда деятельности находит свое применение; это естественно снижает интенсивность переживаний, связанных с процессом обучения.

Такова общая схема ориентации в новой знаковой cpeде — от освоения ее строения и поиска своего места в ней к границам этой знаковой области. Все новое, как не раз отмечал Ю.М. Лотман, рождается на границах семиотических сфер. Об этом мы еще поговорим.

Студент-первокурсник готов к тому, что его будут учить что-то делать, т.е. он обобщает свое «Я» как студента в модальности «могу», которая должна измениться. Это ожидание можно сформулировать так: «Я смогу быть юристом, врачом, психологом, программистом, менеджером и т.п. «То, что ожидание именно такое, говорят факты («кризиса второго курса», когда обычно заканчивается преподавание общих дисциплин, а студенты ощущают затянувшуюся во времени специализацию как потерю времени («Долго не учат, как надо делать. Не показывают методы работы...»). За этим желанием — естествен­ный рост силы «Я» и возможностей ее проявления. Это симптом юно­сти, ее свойство, ее качество, без которого трудно представить ста­новление «Я», которое ориентировано само на себя, на построение нового качества самообоснования своей активности.

Высшая школа, естественно, обращена к этому качеству юности, но только в другой модальности «Я», которая далеко не всегда явля­ется самоочевидной для молодых людей. Это — модальность «Я» думаю. Именно она является смыслом тех текстов, которые организуют семиотическое пространство высшей школы. Можно сформулировать, предельно упрощая ситуацию, что высшая школа существует для того, чтобы сохранять, развивать и транслировать средства и способы человеческого мышления. Именно высшая школа поддерживает ту ситуацию наличия собеседника, которая необходима для порождения нового качества любого текста. Я сама благодарна жизни за то, что в момент пренеприятных переживаний, связанных с жизнью в роли студентки, я услышала мудрые слова о том, что университет не научит ничему, кроме смелости мышления. Для меня тогда они оказались ключом к решению многих жизненных задач. Жизненным кредо постепенно стали слова о том, что думать не может запретить никто. В юности это не очевидная истина и не про­стая задача — думать, быть готовым к этому, к созданию своих тек­стов. Однако юность делает это, прежде всего прибегая к литературному и музыкальному творчеству.

Мышление — интеллект не возникает без собеседника. Воспри­нять другого человека (автора текста, преподавателя, однокурсника и т.п.) как собеседника — это тот путь, который ведет к решению за­дачи о карьере. Это тот путь, где возникает собственный интеллект, где появляется текст, который будет способен к созданию других текстов. Карьера — это жизнь среди других людей, ваша жизнь сре­ди других людей. Какой она будет? Что в ней главное? Об этом чуть позже, а пока о состоянии юного ума, которое вызывает специфи­ческие студенческие переживания, связанные с освоением структу­ры вузовской жизни.

Прежде всего это описанный уже не раз в этом тексте индивидуа­лизм юности как стремление найти свои, особые пути в жизни, хотя часто все дело сводится к подражаниям и влияниям, только завуали­рованным, и для подражания выбираются люди, с которыми молодой человек не связан близким психологическим и реальным — физичес­ким — пространством.

Стремясь к самобытности, молодой человек занимает позицию отрицания, которая как интеллектуальная операция, легко осуществимая и быстро дающая результат, дает ощущение силы своего «Я. Надо сказать, что скептицизм молодых людей, даже если он распрос­траняется на себя, носит часто неконструктивный характер. Отрицая, отвергая, он часто не предлагает конструктивного решения, так как еще не готов к созданию собственных текстов. Так рождается ниги­лизм — отрицание всего, резкие оценки и суждения, за которыми в принципе скрывается готовность принять любую обобщенную кон­структивную идею, которая хотя бы минимально оправдывала содер­жание отрицания.

Наряду с нигилизмом молодые люди демонстрируют и ригидность оценок и суждений, которая является вариантом догматизма.Сменить свою систему взглядов молодому человеку представляется невозможным, хотя он вместе с тем легко становится жертвой моды или влияния более сильного «Я».

Самоуверенность молодых людей основывается на переходе от ощущения некоторой беспомощности и слабости к ощущению резко возрастающей силы тела и «Я». Субъективно возникает переживание, что и в дальнейшем будет идти такой же рост силы, т.е. относительный прогресс принимается за абсолютный. Это приводит к особому качеству мышления, которое характеризует молодых людей, — мак­симализму. Для юных людей характерен не только словесный максимализм, но и максимализм в самых малопривлекательных занятиях (обжорстве, например). Экстраординарное, необычное — это сфера проявления юношеского максимализма, который приводит молодых людей как к вершинам проявления силы человеческого «Я», так и к глубинам его падения. Юношеский максимализм рождается из не­дифференцированного переживания силы своего «Я», когда человек еще не может выделить те его качества, которые могут стать самообоснованием, а использует для организации жизни «Я» систему оце­нок, созданную другими людьми, в других контекстах жизни, есте­ственно, других «Я».

Есть еще одна важная черта умонастроения молодых людей, без которой не бывает здоровой юности. — это романтизм. Суть ее все­гда трудно определить, но самое главное можно выделить — это ин­терес к универсальным проявлениям жизни (философии жизни), 'стремление к проявлению своей личности, стремление к жизни с доверием к чувствам, к фантазии и мечте, к красоте как к проявлению универсального. По сути своей это проявление коллективного бессознательного, которое не всегда осознается молодым человеком как его «Я»-переживание. Тогда он попадает в зависимость от него и не способен рационализировать. На его мышление будет оказывать влияние то качество психической реальности, которое К. Юнг называл Тенью. В итоге наблюдается та туманная мечтательность, которая яв­ляется отражением слабости «Я», его невыраженной способности к проявлению своих качеств. Для юности это естественное состояние ожидания от жизни большего, чем она может предложить молодому человеку сейчас. Наверное, поэтому такой популярностью пользует­ся образ Асоль из книги А. Грина «Алые паруса». (О ней несколько раз писала в своем дневнике Ирина В.)

Думаю, можно сказать, что ум молодых людей настроен не на ре­ального собеседника, которым мог бы и должен стать реальный жи­вой человек — преподаватель высшей школы, а скорее на некий об­раз человека — собеседника. Мечта о чем-то необычном хотя бы раз присутствовала у молодого человека, если он развивается не патоло­гически.

Если говорить об идеализме как об устремлении к будущему, то он и будет чертой юности. Юность, руководимая жаждой нового, жаждой перемен, часто устремляется против существующего, кри­тикуя и отвергая, чувствуя в этом проявление своей нарастающей силы и независимости. Это приводит к нарушению общественных нравов и озорству, перерастающему в хулиганство, к фанатизму, когда молодой человек нашел то, по его мнению, новое, что достой­но приложения его сил.

Из всего сказанного об умонастроениях юности мне хотелось бы, чтобы вы увидели, что в ситуации высшей школы встречаются люди, которые строят свои тексты по разным основаниям. Это возможность быть собеседниками, возможность существования интеллекта в этой семиотической структуре, где есть два человека — студент и препода­ватель — и есть текст, по поводу которого они строят свои отноше­ния. Это объединяет их в относительно устойчивую структуру со все­ми свойствами, необходимыми для проявления интеллектуальной способности.

Сегодня это осознается как неудовлетворенность общением в этой ситуации обеими сторонами. Студенты проявляют свойственный их возрасту способ мышления — то умонастроение, которое характерно для роста силы «Я» и физического созревания, а взрослые в лице ака­демика В.Ф. Взятышева говорят такие, например слова: «...мы довольно быстро поняли, что эти категории — деятельность и методо­логия деятельности — не могут не быть первичными категориями в на­уке о профессиональной подготовке вообще и о подготовке к инно­вационной деятельности особенно...» (по материалам Академических чтений МАН ВШ 1997 г.)

Это важные слова, которые мне хотелось бы для вас проинтерпре­тировать так: без обоснования содержания обучения в высшей шко­ле законами деятельности человека (человека, а не наук о человеке) смысла ожидать от него творчества жизни. Иначе, если в вузе человек не приобретает опыта мышления ожизни, то какой опыт он вообще там приобретает… Вопрос становится риторическим, а понятие жизни - абстрактным, так как реальная жизнь (карьера, ваша карьера) — это ваша жизнь среди других людей. Особенность ее состоит в том, что вы должны будете творить ее — заниматься инновациями; без этого общество (и вы вместе с ним) останавливаетесь на месте, живете в мире социальной и психологической смерти.

Главным содержанием обучения становится то, что названо социальными технологиями. Есть понятие социальных технологий, которое можно описать так — это учение об использовании естественных и искусственных структур и закономерностей организации коллективной и индивидуальной деятельности человека на возможно большем числе социальных практик.

Как я понимаю, человека надо учить тому, как реализовать потенциал силы своего «Я» в его действительной жизни. Понятие «карьеpa» приобретает тогда смысл не личностного везения или случайнос­ти, а «Я»-усилия по самореализации в продуктивном виде деятельности — творчестве собственной жизни среди людей. В нашей культуре существуют примеры таких видов обучения, когда, пройдя его, чело­век приобретает то качество интеллектуальной деятельности, которое позволяет ему решать жизненную задачу принятия решения о карьере как задачу смысла жизни. Идея этого обучения принадлежит Г.С. Альтшуллеру. Я остановлюсь на ней подробнее, чтобы вы увиде­ли средства и способы его мышления как собеседника, создающего, проявляющего интеллектуальные способности другого человека. Ко­нечно, это не единственный текст, где описывается путь построения жизненной стратегии, выбор судьбы или жизненной линии. Поня­тия, которые употребляют при описании, бывают разнообразными. Мне представляется важным обсудить саму возможность мышления о жизни как целостности, о которой можно думать, к которой можно относиться как к собственности, придавая ей ту ценность, которую человек может выстроить сам. Это та возможность создания, которая позволяет человеку ощущать свое «Я» сильным и бесконечным, т.е. быть творческой личностью.

Итак, Г С. Альтшуллер считает, что материальные богатства определяют кинетическую энергию общества, духовные (число творческих личностей) — его потенциальную энергию. Независимая жизнь «Я» среди людей начинается с выбора достойной цели, как пишет Г.С. Альтшуллер, с выбора Великой Достойной Цели. Он описывает ее главные свойства:

цель или средства ее достижения должны быть новыми;

она должна быть направлена на развитие жизни;

она должна иметь выход к глобальным проблемам;

цель должна быть эквивалентна жизни, а так как жизнь конечна, нет смысла тратить ее на достижение мелочей — приходится делать выбор между числом целей и их значимостью;

цель должна быть индивидуальной, не массовой, не стереотип­ной, в ней должна присутствовать та «ересь», которая сразу не вос­принимается окружающими;

из-за своей еретичности цель не вызывает конкуренции, поэтому можно работать по ее достижению, полагаясь только на себя;

она — личная цель одного человека (реже — группы единомыш­ленников);

такая цель не должна зависеть от присутствия в жизни человека каких-то привходящих обстоятельств; человек может рассчитывать только на себя.

И последнее, цитирую текст работы Г.С.Альтшуллера и И.М. Ветркина: «Так вот, я уверен, что, выбирая достойную цель, надо стре­миться к тому, чтобы цель была явно не по силам, чтобы она заведомо превышала возможности и способности человека, за нее беруще­гося. Это не означает, что цель останется недостигнутой: человеку доступно все. Но достижение такой цели — это спор человека с са­мим собой. Самая тяжелая битва, которую человек должен выиграть. И выиграет, совершив «почти невозможное». Тем дороже победа. Достижение таких «непосильных» целей — это вклад в копилку ориентиров человечества; трудно сказать, что ценнее — непосредственно полученные результаты или сам факт того, что человек не испугался, не отступил...

Как найти эту цель? Я не знаю ответа, знаю только, что в нашей культуре есть удивительное произведение «Философия общего дела» Н.Ф. Федорова. Он видел, по-моему, путь личного поиска Великой Цели и оставил его для нас всех открытым. Это борьба со смертью.

Видов смерти на сегодняшний день так много, и люди так искусно умеют (уже или еще?) увеличивать их число, что борьба с каждым из видов смерти представляется Великой Целью.

Перечислю несколько видов смертей:

биологическая;

психологическая

социальная;

экологическая;

радиационная;

культурная; научная;

голодная;

информационная и т.п.

Думаю, что поле для выбора достойной цели более, чем широкое.

Кстати, в работе Н.Ф. Федорова описаны и многие способы дос­тижения цели. Один из них — это выработка, создание мышления о жизни через изучение ее.

Вернемся к работе Г.С.Альтшуллера, который говорил о том, что в своем развитии творческий человек растет от достижения произ­водственных, конкретно практических целей до глобальных, а раз­витие его целей идет как бы в обратном направлении: глобальные цели превращаются в конкретно практические, бытовые, ежеднев­ные дела со своими целями. Он считает, что развитие целей жизни творческой личности идет так: от выработки общей концепции, об­щей методологии, общих принципов жизни, к практическому применению этих идей.

Г.С. Альтшуллер пишет о «хитрости» современного конкретного производства, состоящей в том, что его развитие открывает широ­кие возможности для выбора новых достойных гуманных целей. Развитие самого производства непосредственно связано с развити­ем культуры — этот факт отрицать нельзя. За счет развития произ­водства увеличивается число творческих личностей. В идеале, когда каждый человек имеет личную достойную цель, производство не должно быть производством различных видов смерти, оно не долж­но быть военным вообще. При личной достойной цели человек не может позволить себе быть придатком машины, бездумным орудием приказа. Это — мечта, одна из основных линий эволюции, кото­рую можно увидеть сегодня.

Выбор достойной цели сопровождается «Я»-усилиями по ее достижению. Эти усилия организует сам человек, планируя свою жизнь: как работу по достижению цели, планируя ее ежедневно, так как это позволяет распределять силы во времени. Отдых – это только смена занятий. Это известно давно и может быть использовано (и исполь­зуется Творческими людьми) как движение к цели. Учет времени жизни через его упорядоченность - это одно из условий движения к цели, это создание главной линии жизни и следование ей. Творческий стиль жизни формирует у человека новые ценности и новые кри­терии жизни. Они могут по-разному восприниматься окружающими, но это только показатель разного знания о жизни как целостном явлении. Люди, выбравшие великую цель своей жизни, следующие ей, знают о ней другое, чем те кто их оценивает.

Жизненные планы состоят из следующих блоков (их можно использовать как набор — выбирайте и стройте свою карьеру, свою судьбу):

получение образования, по возможности более широкого и глубо­кого;

получение направленной информации, непосредственно относя­щейся к поставленной цели и ближайшим смежным областям;

анализ информационного фонда;

систематизация наблюдений и вывод объективных закономерно­стей;

физические упражнения;

изучение языков;

систематический самоотчет о движении к цели.

Для творческого человека творческая работа является столь же ес­тественной, как дыхание. Ее отсутствие воспринимается как недоста­ток воздуха.

Все написанное может вам показаться очевидным и банальным как прописные истины взрослых, которым они сами не следуют. Поверьте, следуют. Следуют те, кто понимает законы жизни и берет на себя нелегкий труд ответственности за нее, получая как награду дос­тойно прожитую свою собственную жизнь в каждом ее дне.

Тогда человек может сказать другим, надеясь на понимание, на возможность понимания, что часы нашей жизни - это единственное богатство, которым мы владеем от рождения и которое вообще есть в жизни. Когда это понимаешь, вырабатывается то отношение к служебной перспективе (карьере в чистом виде), которое становится ожиданием радости от творческого труда и созданием этой радости как реализации цели. Человек стремится не к наслаждению властью наверху пирамиды служебных отношений (с нее рано или поздно придется спускаться), а к радости от творческого труда.

Г.С.Альтшуллер называет самым свободным человеком того, кто ценит каждую минуту своего времени, потому что он — его един­ственный распорядитель и хранитель. Он говорит о том, что такого человека трудно заставить отступить от дела, его нельзя купить. Ци­тирую: «Они не продаются, такие люди. Их можно сломать, как, на­верное, и каждого, но нельзя заставить или купить. Все самые страш­ные трагедии человечества связаны не с именами отдельных крова­вых тиранов-человеконенавистников, а с толпами их прислужников. Да, сатрапы ужасны, но во сто крат ужаснее люди, готовые за умеренную плату исполнять приказы тиранов. Институт тирании, политической и научной, культурной, не менее отвратителен, чем институт рабства. Человек рожден быть свободным, рожден иметь собственное мнение, и не клипу человеку становиться рабом_, пусть даже и хорошо оплачиваемым» (3, с. 81).

Конечно, чтобы выдержать воздействие других людей, противосто­ять силе других «Я» силу своего, надо уметь держать удар, как говорит Г. С. Альтщуллер. Надо уметь сопротивляться. Сопротивляться другим и себе, той своей Тени, которая в юности приводит к колебаниям и противоречиям чувств и настроений, влияющим на принятие решений об осуществлении своей жизни, на построение планов и их реализа­цию. Сопротивляться тем другим людям, кто торопит вас повзрослеть и приобрести уравновешенную трезвость взгляда на жизнь, предлагая довольствоваться приспособлением к обстоятельствам.

Можно уступить — это выбор каждого человека. Однако в юности выбор цели и следование ей — это жизнь в согласии с законами своей собственной жизни. Когда они нарушаются, возникает ситуация, которую хорошо характеризует пример с мальчиком, которому очень хотелось поскорее увидеть цветок, и он раскрыл бутон своими рука­ми. Нет ничего удивительного в том, что этот цветок погиб, и листья его быстро осыпались. У «Я» есть свои законы, которые нельзя нарушать, чтобы не разрушить его самого.

Такие законы известны сегодня как выбор жизненной стратегии, как постановка Великой Жизненной Цели |как стратегии мышления. Выбор велик; если вы им не пользуетесь, то это уже ваш выбор. В ко­нечном счете это выбор между рабством и свободой, между психоло­гической жизнью и психологической смертью. Можно расширить эти понятия и показать их так: