Главная страница Случайная страница
Разделы сайта
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
Логопедическое обследование при ФФН
|
|
Приступая к диагностическому обследованию речи у ребенка с ФФН, логопед (из медицинской документации или из беседы с родителями) выясняет анамнестические сведения (особенности протекания беременности и родов у матери, раннего физического, психического развития ребенка). При оформлении речевой карты на ребенка с ФФН следует сделать особые отметки о состоянии слуха (по заключению детского отоларинголога), неврологического статуса (по заключению детского невролога), общего здоровья (по заключению педиатра).
Затем исследуется состояние и подвижность артикуляционного аппарата, оценивается состояние голосовой и дыхательной функции. При обследовании звукопроизношения обращается внимание на характер имеющихся нарушений (замены, смешение, искажение, отсутствие), различение оппозиционных фонем, способность воспроизведения слов различного слогового состава. Крайне важным при ФФН является исследование уровня сформированности навыков звукового анализа и синтеза. Диагностика устной речи завершается изучением количественной и качественной характеристики словарного запаса, сформированности грамматического строя речи и связной речи.
При диагностике письменной речи выявляется наличие специфических ошибок на письме и их характер (замены букв, аграмматизмы и др.), определяется уровень владения чтением, ошибки, понимание прочитанного.
В речевой карте обязательно фиксируются образцы детской речи, на основании которых делается заключение о наличии у ребенка ФФН.
| Коррекция ФФН Дети с ФФН подлежат обучению и воспитанию в специальных логопедических группах детских садов, куда зачисляются на 10 месяцев с 5 или 6 лет. Школьники с нарушениями письма и чтения, обусловленными ФФН, занимаются на школьном логопункте. Основные направления логопедической работы при ФФН включают коррекцию звукопроизношения, развитие фонематических процессов, подготовку к овладению грамотой (в школе – профилактику либо коррекцию нарушений письменной речи). В процессе логопедических занятий по коррекции ФФН осуществляется работа над произносительной стороной речи (уточнением артикуляции, постановкой, автоматизацией и дифференциацией звуков); формированием фонематического восприятия, анализа и синтеза; обогащением словаря; развитием навыков словообразования и словоизменения, составлением простых и сложных предложений; развитием связной речи; овладением элементарными навыками чтения и письма. На занятиях по коррекции ФФН используется соответствующий возрасту наглядный и речевой материал, различные дидактические приемы, артикуляционная гимнастика, логопедический массаж. Логопедическая работа по коррекции ФФН проводятся в индивидуальной, подгрупповой и фронтальной форме. Дети с ФФН нуждаются в занятиях детского психолога: развитии слухового внимания и слуховой памяти, общей и мелкой моторики, памяти, мышления. Прогноз и профилактика ФФН Раннее выявление детей с ФФН и проведение целенаправленной логопедической работы позволяет полностью исправить недостатки звукопроизношения и развить фонематическое восприятие. Желательно, чтобы фонетико-фонематическое недоразвитие было устранено до поступления в школу – это является залогом успешного овладения ребенком письменной речью. Предупреждение ФФН требует профилактики перинатальной патологии плода, заботы об общем здоровье и гармоничном развитии детей, организации правильного речевого окружения, активизации слухового внимания и гнозиса как основы формирования фонематических процессов. Важное значение имеет внимание родителей к речи своего ребенка и своевременное обращение к логопеду для коррекции имеющихся нарушений. 33.Основные направления и содержание коррекционно-логопедической работы при фонетико-фонематическом недоразвитии речи в специальных дошкольных учреждениях.? 34. Принципы и методы психолого-педагогической диагностики. Комплектование специальных учреждений для детей с нарушениями речи Диагностика (обследование) – это важный этап системы социальной помощи ребенку с отклонением в развитии. От правильного решения зависит судьба самого ребенка, его дальнейший образовательный маршрут, поэтому при диагностики ребенка должна осуществляться стратегия сотрудничества, которая объединяет усилия нескольких специалистов. Выделяют несколько видов диагностики: Клиническая Психологическая Педагогическая Задача каждого исследования установить истинные факты: необходимо раскрыть особенности и причины того или иного процесса или явления: что, откуда взялось, степень проявления. Зафиксировать и квалифицировать особенности в развитии ребенка, определить характер нарушения развития, степень его выраженности и структуру. Установить, по возможности, ориентировочные сроки компенсации дефектного развития в условиях поддержки специального обучения и воспитания. Определить, за счет каких сохранных функций возможна компенсация. Какие виды помощи и в каком количестве необходимы ребенку. Определить наиболее продуктивный для ребенка тип обучения. Принципы диагностики: Принцип комплексного подхода к изучению человека, т.е. систематического и целостного исследования индивидуально-психологического его становления и развития. Логопедическое исследование является органической частью комплексного подхода к всестороннему обследованию ребенка. Этот принцип позволяет строить коррекционную работу не как простую тренировку речевых умений и навыков, а как целостную систему, органически вписывающуюся в повседневную деятельность ребенка. Принцип единства диагностики и коррекции. Принцип целостного изучения. Такой подход помогает лучше выявить все сферы психики испытуемого — его личности, интеллекта и поведения. Принцип личностного подхода - чрезвычайно важен в обследовании лиц с речевыми расстройствами. Принцип деятельностного подхода. Обследование должно осуществляться с учетом ведущей деятельности ребенка: если это дошкольник — то в контексте игровой деятельности, если школьник — в учебной.. Принцип динамического изучения ребенка ориентирует на то, чтобы при обследовании выяснить не только то, что дети знают и умеют, но и их возможности в обучении. На этом принципе построена концепция Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития, в соответствии с которой выделяются зона актуального развития, определяемая задачами, которые ребенок решает самостоятельно, и зона ближайшего развития, определяемая задача ми, которые ребенок решает с помощью взрослого Принцип каузальности (этиопатогенетический). Психолого-педагогическое обследование лиц с речевыми нарушениями должно быть больше сконцентрировано не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения. Сложная структура дефекта, иерархия отношений между симптомами и их причинами определяют задачи и цели диагностики. Принцип сочетания индивидуальных и коллегиальных форм обследования позволяет добиваться наилучших результатов при оптимальных затратах при проведении обследования Принцип качественно-количественного подхода при анализе данных. Качество выводов должно опираться на тщательность и точность произведенных измерений, а в основе точности должна лежать качественная логичная диагностическая гипотеза. ^ Этические принципы: принцип этического обращения, принцип конфиденциальности, принцип соблюдения интересов, принцип ненанесения ущерба, принцип компетентности и беспристрастности. ^ Комплектование д\с и групп для детей с ТНР. -Типовое положение о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи (сб приказов и инструкций В Мин.просвещения РСФСР 1973г. №3). -Инструкция по приему детей с нарушениями речи в дошкольные учреждения (справочник по дошкольному воспитанию М., 1980г.) В речевые дошкольные учреждения комплектуются следующие группы детей: 1 группа ФНР – с 5-6 лет, полиморфные нарушения звукопроизношения, срок обучения не более 6 мес. (15 чел в группе) 2 группа ФФНр – 5-6 лет, срок обучения – год, при наличии тяжелой речевой клиники (дизартрия, ринолалия) срок обучения может быть увеличен до 2 лет. (15 чел в группе) 3 группа ОНР – с 3 лет, на срок до 3-4 лет. ОНР 2 уровня с 4 лет на 3 года, ОНР 3 уровня с 4-5 лет на 2-3 года. (12 чел в группе) 4 группа Заикание – с 2 лет, т.к. первые фразы формируются к 2 годам, 2х летние на 1 года, 4х летние – на 2 года. ^ Комплектование школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. Направления в речевые школы производятся органами народного образования на основании заключения ПМПК. В речевые школы принимаются дети от 7 до 12 лет, не подлежат приему дети с олигофренией, со сниженным слухом, глухие и слабослышащие, с эпилепсией, с тяжелыми физическими дефектами, без навыков самообслуживания, с шизофренией, без речевых нарушений и дети с речевыми нарушениями, которые могут быть исправлены в условиях логопункта. При речевой школе комплектуются 2 отделения: 1 – дети с ОНР, 2 – дети с заиканием тяжелой степени. 1 отделение – дети с системным нарушением речи, которое может быть обусловлено дизартрией, ринолалией, алалией, афазией, заиканием – продолжительность обучения 11 лет (с подготовительным классом) и 10 лет без подготовительного. 2 отделение – дети с заиканием, не имеющие лексико-грамматических расстройств. Подготовительного класса нет, продолжительность обучения 9 лет. Все выпускники получают неполное среднее образование. 35. Дифференциальная диагностика первичных речевых нарушений и сходных состояний, обусловленных умственной отсталостью и нарушениями слуха. Детская популяция в настоящее время состоит из трёх больших групп: нормально развивающиеся дети; одарённые дети; дети с нарушениями в развитии, в том числе дети – инвалиды. Группа детей с нарушениями в развитии по статистическим данным ряда стран из года в год возрастает, ибо возрастают факторы риска, среди которых наиболее опасны: - отягощённая наследственность; - патология беременности и родов у матери; - хронические заболевания у родителей; - неблагоприятные экологические ситуации; - профессиональные вредности у родителей до рождения ребёнка; - курение матери во время беременности; - алкоголизм родителей; - неполная семья; - неблагоприятный микроклимат в семье и школе [1]. Дети с нарушениями развития – это дети, у которых вследствие врождённой недостаточности или приобретённого органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или ЦНС имеются отклонения от нормального развития психических функций. В настоящее время принято несколько категорий (типов) детей с нарушениями развития: - с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие); - с нарушениями зрения (незрячие и слабовидящие); - с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; - с тяжёлыми нарушениями речи; - с задержкой психического развития; - умственно отсталые; - с тяжёлыми нарушениями эмоционально-волевой сферы; - с нарушениями поведения; - со сложными нарушениями развития, у которых сочетаются два и более первичных нарушения [5]. По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5 – 8% детей с наследственной патологией, 8 – 10% имеют выраженную врождённую или приобретённую патологию, 4 – 5% составляют дети – инвалиды, значительное число детей имеют стёртые нарушения развития. По данным МОРФ, 85% детей – воспитанников детских садов и учащихся школ нуждаются в помощи медицинского, психологического или коррекционно-педагогического характера. Около 25% детей нуждаются в специализированной (коррекционной) помощи [1]. Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребёнка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает психодиагностика нарушений развития. Она позволяет не только выявить детей с нарушениями развития, но и определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить психолого-педагогическое сопровождение ребёнка, соответствующее его психофизическим возможностям. Именно раннее выявление отклонений в развитии позволяет предотвратить появление вторичных наслоений социального характера на первичное нарушение, своевременное включение ребенка в коррекционное обучение [5]. Зачастую дифференцировать нарушение бывает достаточно сложно. Известно, что нарушения развития, имеющие разные причины, могут иметь сходные, а иногда и почти совпадающие психологические проявления. Особенно большие трудности возникают при дифференциальной диагностике тех дефектов развития, причины которых близки, а основные психологические проявления сходны. Например, дифференциальная диагностика задержки психического развития и легкой степени умственной отсталости: и в том и в другом случае причиной нарушения развития является органическая недостаточность мозга, а существенным проявлением дефекта — отставание в умственном развитии. Между тем разная степень выраженности этого отставания и качественные различия в структуре дефекта очевидны. Отставание в умственном развитии, прежде всего, характеризуется особенностями развития таких психических процессов, как мышление, память, восприятие, внимание. То же относится и к нарушениям речевого развития. Для наиболее качественного проведения дифференциальной диагностики потребовалась систематизация особенностей психологического развития умственно отсталых детей, детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи (см. таблицу). Таблица по отграничению сходных состояний Умственная отсталость Задержка психического развития Общее недоразвитие речи Стойкое нарушение познавательной деятельности, обусловленное органическим поражением головного мозга. - носит необратимый характер; - все нарушения стойкие. Такие дети не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. - относительная нестойкость, высокие компенсаторные возможности; - в основе ЗПР – органическое заболевание ЦНС. Характерны различные сложные расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой, при нормальном слухе и интеллекте. Ощущение, восприятие - восприятие искажено или не сформировано; - нарушена избирательность; - отличается меньшей дифференцированностью (часто путают графически сходные буквы, цифры); - характерна узость объёма (выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, не видят важный материал); - нарушена обобщённость (с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями); - носит бессистемный характер; - значительно позже начинают различать цвета, испытывают трудности в различении оттенков; - характерны трудности восприятия пространства и времени, не ориентируются в пространстве без контроля взрослого. - страдает целостность восприятия; - замедленны процессы переработки информации; - общая пассивность восприятия (сложные задания подменяют лёгкими); - отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта; - нарушено восприятие предметности и структурности (затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, на контурных и схематических изображениях); - нарушена ориентировка в пространстве. - отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта; - нарушена ориентировка в пространстве. Мышление - снижена активность мыслительных процессов; - отмечается слабая регулирующая роль мышления; - характерна не сформированность логических операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения; - ведущим на протяжении жизни остаётся наглядно-действенное, наглядно-образное мышление; - характерна некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. - не равномерно развиваются виды мышления: выражено отставание в развитии словесно-логического мышления, ближе к уровню нормального развития наглядно-действенное мышление; - нарушены динамические стороны мыслительных процессов. - характерна ригидность мышления; - отстаёт в развитии наглядно-образная сфера мышления; - с трудом формируются логические операции анализ, синтез и сравнение; - затруднено обобщение явлений и признаков, классификация предметов; - суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом; - затруднено решение простейших задач. Познавательная деятельность - характерно недоразвитие познавательных интересов (меньше испытывают потребности в познании); - искажены представления об окружающем; - опыт крайне беден; - отсутствует учебный мотив. - характерна низкая познавательная активность; - избегают интеллектуального напряжения вплоть до отказа от заданий. - в обычные сроки развивается интерес к игровой и предметной деятельности. Внимание Характерна слабость произвольного внимания, выражается в: - малой устойчивости; - трудностях распределения; - замедленной переключаемости; - отсутствии концентрации на задании. Отмечается: - неустойчивость (колебания) внимания; - сниженная концентрация; - снижение объёма, избирательности; - повышенная отвлекаемость; - сниженное распределение; - трудности в переключении с одного вида или найденного способа деятельности на другой. Отмечается: - недостаточная устойчивость внимания; - ограниченные возможности его распределения. Память - лучшее запоминание внешних, иногда случайных зрительно воспринимаемых признаков; - с трудом осознаются и запоминаются внутренние логические связи; - позже формируется произвольное запоминание; - опосредованная смысловая память слабо развита; - свойственна эпизодическая забывчивость. - снижен объём запоминания; - более низкий уровень продуктивности; - лучшее запоминание чего – то яркого, интересного; наглядного материала, чем вербального; - отсутствует активный поиск рациональных приёмов запоминания и воспроизведения; - отмечаются трудности в припоминании. - сохранна смысловая, логическая память; - снижена вербальная память, продуктивность запоминания; - характерна низкая активность припоминания; - сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше. Эмоционально-волевая сфера - характерна несформированность эмоциональной сферы; - ведущими являются инстинкты; - отмечается слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость; - деятельность не целенаправленна; - характерно отсутствие контроля над настроением (немотивированный внезапный смех или слёзы). - эмоциональное развитие задержано (детскость, гиперактивность, инфантилизм); - испытывают трудности в адаптации (усвоение норм поведения); - страдает планомерность деятельности (предполагают, что должно получиться, но не могут спланировать деятельность); - опознание эмоций и состояния людей происходит в большей степени в контексте общей ситуации, чем по выражению лиц или по выразительным движениям. - характерна быстрая утомляемость, отвлечения на посторонние раздражители. Особенности поведения - завышенная самооценка; - не являются инициаторами общения. - взаимодействуют с детьми младшего возраста, являются инициаторами общения; - избегают конфликтных ситуаций либо являются инициаторами конфликтов; - занижена самооценка; - игра на протяжении длительного времени остаётся ведущим видом деятельности. - отмечается навязчивое чувство страха, впечатлительность; - чересчур склонны к негативизму, агрессивности либо рациональности, обидчивости. Развитие речи - отсутствует период словотворчества; - характерно позднее появление активной речи; - бедный пассивный и активный словарь (затрудняются в выборе слов); - нет потребности в речевом общении; - не избирательны в контактах; - сложный характер нарушения звукопроизношения (диффузный); - затруднено понимание сложных инструкций; - в речи присутствуют шаблоны, штампы, персеверации, наблюдается эхолалия; - не понимают логико-временные конструкции; - не критичны к своему дефекту; - грубые нарушения в письменной речи; - не пытаются понять прочитанное; - длительный этап коррекционного воздействия, незначительная динамика. - звукопроизношение нарушено незначительно, либо речь в норме; - речь обеспечивает коммуникативную функцию, регулирует поведение; - способны переносить выработанные речевые навыки в свободное общение; - пассивный словарь преобладает над активным; - больше времени требуется для понимания инструкции; - в речи присутствуют негрубые аграмматизмы; - период словотворчества затянут во времени нарушен порядок слов в предложениях; - в речи много слов – паразитов; - характерны нарушения в письменной речи; - положительная динамика во время коррекционной работы. - нарушено звукопроизношение; - нарушен фонематический слух; - затянут период словотворчества; - отмечается раннее появление понимания обращённой речи; - критичны к своему речевому дефекту; - наблюдается перенос ошибок в устной речи на письмо; - положительная динамика во время коррекционной работы. При изучении данных диагностического обследования приведённый выше материал позволяет более точно сделать вывод о типе нарушения развития ребёнка. |
36. Задачи и содержание логопедической ритмики в системе комплексной коррекционной работы с детьми с различными речевыми нарушениями.
Логопедическая ритмика – это реабилитационная методика воспитания, лечения и обучения людей с различными аномалиями развития.
Объект логоритмики – человек с речевой патологией.
Предметом логоритмики является как нарушение моторных функций человека с недостатками речи, так и целостная система движений в сочетании с музыкой и словом.
Основной целью логоритмики является преодоление речевого нарушения путем развития, воспитания и коррекции двигательной сферы у людей с речевой патологией.
Задачи:
1.
Оздоровительные: коррекция осанки, укрепление костно-мышечной системы, улучшение деятельности сердечно-сосудистой системы и т.п.
2.
Образовательные: овладение пациентами двигательными навыками, умениями.
3.
Воспитательные: умственное, нравственное, трудовое воспитание лиц с речевой патологией.
Особенности логоритмики:
·
Логоритмика отличается от ритмики прежде всего тем, что она включает в себя помимо понятий «движение» и «музыка» еще и понятие «речь».
·
Логоритмика создает благоприятные условия для тренировки процессов торможения, возбуждения или их равновесие.
·
Логоритмика благотворно воздействует на ЦНС темпом, ритмом, динамикой и словом.
·
Способность выработки индивидуального ритма ребенка, группы, всего коллектива.
·
Логоритмика позволяет упорядочить и усовершенствовать протекающие ритмические логопедические процессы.
·
Логоритмика позволяет развивать сосредоточения. Этому способствует коллективное выполнение движений.
^ Характеристика основных звеньев логоритмического воздействия.
(2 звена).
1 звено: Коррекция неречевых психологических функций
1.
Развитие восприятия, слухового внимания и слуховой памяти.
Начинается с отдельных звуков, затем музыкальные произведения. Постепенно подвести детей к целостному восприятию музыкальных произведений. Учат различать высоту звука, ритм, динамику произведения. Вводятся певческие упражнения: гласных, слогов, звукоподражаний. Далее пение песен после прослушивания, пение без музыкального сопровождения.
2.
Развитие зрительного восприятия, внимания, памяти. Показ движений, ходьба в разных вариантах, построение, перестройка, перестройка в группировках.
3.
Общепространственное представление: исходное положение тела, выполнение движения в определенных координатах (справа – налево, сверху - вниз), объясняется траектория движения.
4.
Развитие координации общих движений, тонкой моторики и мимики лица. Необходимо вырабатывать двигательные умения, двигательные навыки.
5.
Воспитание чувства темпа и ритма движения.
6.
Воспитание личностных качеств: подражание, активность, самостоятельность, волевых качеств, смелость, настойчивость.
Логоритмика всегда проводится в коллективе, нормализуется функция коммуникации.
^ 2 звено. Развитие речи и коррекция речевых нарушений.
1.
Воспитание и развитие темпа и ритма дыхания. При ринолалии, заикании, тахилалии.
2.
Развитие орального праксиса. На основе воспитания речевой и мимической моторики.
3.
Развитие просодической стороны речи.
4.
Развитие фонематического восприятия (развитие слухового внимания и памяти).
5.
Воспитание темпа и ритма речи.
6.
Коррекция речевых нарушений (индивидуально).
|
|