Проблема дослідження

Будь-яке педагогічне дослідження починається з визначення проблеми, яка виділяється для спеціального вивчення. Формулюючи проблему, дослідник відповідає на запитання: «Що треба вивчити з того, що раніше не було вивчене?». Як говорив О. Кальзак, «Ключем до будь-якої науки є знак запитання».

Під науковою проблемою в даному випадку розуміється усвідомлене протиріччя між запитами практики і обмеженими можливостями теорії (внаслідок властивої їй неповноти), яка не дає. можливості їх задовольнити. В цьому випадку Завдання дослідника полягає в тому, щоб заповнити прогалини в теоретичному знанні, необхідному для розв'язання завдані, практики.

Сутність наукової проблеми завжди криється у відображенні наявних суперечностей пізнання, які можуть бути розв'язані тільки засобами наукового дослідження. Джерелом проблеми є, як правило, труднощі, які виникають у практичній діяльності. Необхідність їх подолання знаходить своє відображення у висуненні практичних завдань. Щоб перейти від практичного завдання до наукової проблеми, треба подолати два процеси:

а) визначити, які наукові знання потрібні аби вирішити практичне завдання;

б) встановити, чи є для цього необхідні наукові знання.

Аспірант чи докторант мас старанно продумати, які труднощі, суперечності у практиці навчання і виховання змушують відмовитися від традиційного шляху (програми, методики, технології тощо) і почати пошук нового, або з яких потреб випливає необхідність саме даної дослідно-експериментальної роботи. В процесі цього абсолютно необхідного етапу майбутній експериментатор шукає відповідь на запитання: «Чи актуальна ідея перетворення дійсності в бажаному напрямку? Чи варто витрачати сили? Чи немає вже готової відповіді на запитання, які бентежать потенціального дослідника, в літературі?»

Звідси випливає, що наукова проблема не виникає довільно, а є результатом глибокого вивчення загального стану педагогічної теорії та практики у тій чи іншій галузі, ознайомлення з науковою літературою, реферативними та бібліографічними довідниками, а також зі станом роботи навчальних закладів, де планується проведення дослідної роботи. Адже кожне наукове дослідження передбачає не тільки виділення вихідних засад

проблеми, а й упевненості, що для її вивчення існує потрібне «поле» пошуку, базові наукові знання та засоби їх практичної реалізації.

Проблеми досліджень зумовлені потребами розвитку суспільства, системи освіти. Часто вони пов'язані з необхідністю усунення певних протиріч у іромадському житті, в розвитку системи освіти. Тому при виборі проблеми дослідження такі протиріччя аналізують за літературою, практичним досвідом і в загальних рисах передбачають майбутні результати дослідження.

Постановка проблеми передбачає:

1. Вивчення, усвідомлення і формулювання актуальних завдань, яківимагають свого розв'язання в теорії і (або) на практиці.

2. Аналіз теорії об'єкта дослідження, стану суміжних галузей науковогознання з метою виявлення (встановлення) меж пізнаного в досліджуванійгалузі, їх усвідомлення і фіксації (опису) встановлених обмежень(визначити, що досліджено і якою мірою).

3. Постановку проблемних питань практики, звернутих до теорії, якіпоки що не мають теоретичного обґрунтування.

Для забезпечення чіткості у виділенні і формулюванні проблеми дослідження важливо виявити об'єктивну суперечність між запитами практики і обмеженими можливостями теорії. Очевидно; йдеться про вихід на «знання про незнання» - відомого про невідоме в явищі (процесі), яке вивчається. Іншими словами, дисертант повинен осмислити і достатньо повно подати своє знання про невідоме, яке підлягає виявленню і доповненню.

Ця частина дослідження передбачає:

- вивчення літератури, присвяченої теорії предмета, з метою одержаннявідповідей на все те ж саме коло питань: що досліджено, а що — ні;

— визначення кола практичних проблем, на які наука поки що не далавідповіді.

Одержані дані дають можливість з'ясувати часткові суперечності, а їх сукупність — визначити основну суперечність виконуваного дослідження, сформулювати проблему та її підпроблеми. Далі необхідно «перевести» суть проблеми з мови практичних запитань, звернутих до теорії, на мову теорії, тобто визначити те нове, що може скласти внесок у розвиток теорії досліджуваного явища або процесу.

Розпочинають дослідження із ознайомлення зі станом проблеми. Кисуваючи проблему, дослідник аргументує недостатність досягнутого до даного моменту рівня знань у галузі, яка його цікавить, на фоні нових факторів і зв'язків, виявлених недоліків у наявних концепціях, виникнення ііоиих запитів практики.

Іноді наслідком ознайомлення зі станом проблеми може бути висновок, що вона вже належно вивчена, описана, а результати досліджень упроваджено її практику. У такому разі вивчення стану проблеми запобігає непродуктивній |юГ> оті. Обрана для дослідження проблема може бути не цілком вивченою, иякі її питання досліджені поверхово й побіжно. До того ж дослідник може і

не погодитись із певними положеннями попередніх досліджень. Тому наявні у друкованих джерелах відомості не перешкоджають проведенню нового дослідження. їх докладне вивчення може спричинити необхідність змінити сформульовану назву проблеми дослідження.

Попереднє формулювання проблеми наукового дослідження не завжди остаточне. Під час вивчення обраної для дослідження проблеми з'ясовуються її аспекти, розв'язані раніше, що дає змогу конкретизувати питання, які погребують свого вирішення. Відповідно до цього формулювання проблеми може звужуватися або розширюватися, а її назва — уточнюватись.

Проблема — це форма наукового знання, в якій визначаються межі достовірного і прогнозуються шляхи розвитку нового знання. Роль проблеми як специфічної форми наукового знання достатньо значуща. Відомий український філософ П. Копнін писав, що вміти правильно поставити проблему, вивести її 3 попереднього знання — це означає вже наполовину розв'язати її. «Часто правильно поставлене запитання означає більше, ніж розв'язання проблеми наполовину» —зауважив В. Гейзенберг.

Суть проблеми полягає в осмисленні меж одержаних знань, які можуть мати як суб'єктивний, так і об'єктивний характер. Іноді молодий науковець береться розглядати проблему із суб'єктивних позицій, уважаючи її актуальною для науки і практики і не маючи навіть гадки про тс, що в науці вона вже розроблена і розв'язана. Отже, залишається лише проаналізувати, що було зроблено в даній галузі попередниками. Можливо, аналіз покаже необхідність її розв'язання на вищому теоретико-методологічному рівні.

Ознайомлення з історією мигання в працях попередників, безперечно допоможе досліднику точніше сформулювати межі невідомого, тобто визначити проблематику. Вона може бути розв'язаною поза залежністю від поточного стану педагогічної науки і практики, а також такою, що її не можна розв'язати в принципі, тобто такою, яка ще не визріла для її розв'язання, «вічною». Подібно до того, як в логіці однією з форм проблеми є задача, яка не розв'язується, в педагогіці можна виділити клас «вічних» проблем, над розв'язанням яких б'ються все нові покоління педагогів, і кожна епоха пропонує нові шляхи їх розв'язання. До таких відносяться мета виховання, зміст освіти, валідність оцінювання знань; в працях методологічного плану — пошук критеріїв визначення проблем, опрацювання нових методів експериментального дослідження тощо.

У процесі постановки наукова проблема проходить через низку етапів: осмислення меж відомого (ознайомлення з історією питання і сучасним станом); уточнення формулювання, визначення термінів; перевірка істинності всіх передумов; конструювання структури; критичне осмислення зібраного матеріалу.

Наукові проблеми формулюються дослідниками на основі конкретних даних, педагогічних чинників і корегуються в процесі розвитку суспільства. Усвідомлення тієї чи іншої ситуації можливе лише на відповідному рівні розвитку науки. Коли теорія в якійсь конкретній галузі науки опрацьована,

проблем не виникає внаслідок відсутності фактів, які б суперечили встановленим гіпотезам. Коли теорія взагалі відсутня, проблем також не виникає через недостатність гіпотез, які суперечать фактам.

Для усвідомлення і осмислення проблеми необхідно володіти інформацією про передумови питання, про історію становлення і розвитку проблеми, про різні підходи, концепції, течії, наукові школи. Лише за цих умов можна свідомо підійти до того етапу, коли стають чітко видимими межі наявних знань. На практиці це зазвичай виражається в тому, що на якомусь етапі роботи для дослідника вичерпується потік невідомої раніше інформації при ознайомленні з новою літературою, новими дисертаціями на дану тему. Постановка наукової проблеми в принципі можлива лише за умови певного знання про непізнаність об'єкта.

Осмислюючи проблему, дослідник завжди припускає, що можна знати в даних умовах, яким способом можна досягти необхідного для практики знання. Розв'язати проблему в принципі можна лише за допомогою нових знань, нових фактів. Таким чином, в проблемі поєднані, по-перше, знання про незнання і, по-друге, припущення про можливе відкриття невідомого закону, закономірності, принципу або способу дії.

Одним із основних критеріїв існування проблеми може бути наявність об'єктивно існуючих суперечностей, які можна розв'язати засобами науки. Якщо така суперечність є, це означає, що є й проблема, яку варто дослідити. Наприклад, як суперечності, що є нині в системі освіти, можна виділити такі:

— суперечність між об'єктивною необхідністю підготовкивисококваліфікованих фахівців і наявною практикою їх підготовки у вищійшколі з використанням традиційних форм і методів навчання;

— суперечність між посиленням вимог до самостійної роботи учнів чистудентів і недостатнім рівнем їх знань і вмінь з організації самостійноїпізнавальної діяльності тощо.

Таким чином, мова, як правило, йде про об'єктивно існуючі суперечності між потребами і можливостями, між новими вимогами і системою, що склалася, між необхідністю і наявністю способів і засобів, які дають можливість реалізувати щось в нових умовах, і т. ін.

Проблема, яка випливає з виявлених суперечностей, повинна бути актуальною, відображати те нове, що входить або повинно ввійти в життя. Такими нині є проблеми, пов'язані з гуманізацією, фундаменталізацією, демократизацією й інформатизацією освіти, врахуванням індивідуальних особливостей і реалізацією можливостей кожного учня, реалізацією проблемного та особистісно орієнтованого чи розвивального навчання, формуванням виховуючого середовища в школі і мікрорайоні, комплексною профілактикою і реабілітацією неповнолітніх тощо.

Розв'язати практичне завдання засобами науки - означає визначити і іііинідношення цього завдання з галуззю невідомого в науковому знанні і в результаті наукового дослідження одержати знання, які потім будуть покладені в основу практичної діяльності. Ця галузь невідомого в науковому

знанні — «біла пляма на карті науки» — і є наукова проблема. Виявити її і сформулювати далеко не проста річ. Для цього необхідно, по-перше, мати широкі знання в своїй галузі діяльності, а по-друге, знати, яких знань не вистачає. «Знання» про «незнання» - в цьому суть наукової проблеми. Висовуючи проблему, дослідник констатує недостатність досягнутого на даний час рівня знання. Констатація цього факту зумовлює відкриття нових факторів або зв'язків, виявлення логічних вад наявних наукових концепцій або появу таких нових запитів суспільної практики, які вимагають виходу за межі вже одержаних знань і руху до нового знання. Педагогіка орієнтується на соціальну практику, на необхідність подолання недоліків практичної педагогічної діяльності, які проявляються в її результатах. Вади педагогічної теорії також, як правило, виявляються й усвідомлюються у зв'язку з конкретними проявами її практичної неефективності.

Слід розрізняти проблему для себе і проблему для всіх. Проблема для себе — це прогалина в знаннях самого дослідника, в його особистому досвіді. Для науки, можливо, ця проблема вже розв'язана. Але є і проблеми, не розв'язані поки що ніким. Якщо вони актуальні для всіх, їх треба досліджувати. А прогалини в знаннях однієї людини - зрозуміло, це лише її проблеми. Незважаючи на очевидність цього судження, нерідко трапляється, що приступаючи до наукової роботи, дослідник не має достатньо чіткого уявлення про те, що зроблено до нього в даній галузі. Він ризикує виконати даремну роботу, потрібну лише йому. Тому без впевнення, що дана проблема в тому аспекті, який обрано для вивчення, не розв'язана ніким на Землі, не варто братися за дослідження.

Ще одна обставина, яку обов'язково треба враховувати при визначенні проблеми, - це розуміння різниці між науковою проблемою і практичним завданням. У такій науці як педагогіка, що вивчає особливий вид практичної діяльності, дослідник йде безпосередньо або опосередковано від запитів педагогічної практики, і в кінцевому рахунку розв'язання будь-якої наукової проблеми сприяє поліпшенню практичної діяльності. Однак сам запит практики не є ще науковою проблемою Він служить стимулом для пошуку наукових засобів розв'язання задачі і тому передбачає звернення до науки. До того ж практичне завдання розв'язується не лише засобами науки. Створення нормальних фінансово-економічних і матеріально-технічних умов в школі - справа практики: менеджерів, економістів, політиків. Ніяка наука не допоможе дітям вчитися, коли вони не мають підручників, коли, взимку температура в класах опускається нижче 10 °С, чи коли в них над головою тече дах.

Загальні соціальні завдання в галузі освіти конкретизуються визначенням тих практичних питань, які потрібно вирішити у діяльності навчальних закладів. Однак далеко не всі з них складають педагогічні проблеми. Окремі практичні завдання можна вирішити засобами інтенсифікації праці вчителів, упровадженням нових технологій, передового досвіду навчання і виховання тощо. Якщо наявних засобів недостатньо,

ниникає педагогічна проблема, яка вимагає проведення відповідного дослідження. Його актуальність, окрім практичних потреб освіти, характеризується недостатністю тих чи інших наукових знань, на збагачення і доповнення яких спрямована така пошукова робота.

Такі слова в назвах дисертацій, як «удосконалення», «подолання» (наприклад неуспішності чи невихованості учнів), «підвищення рівня», «застосування» чогось і т. ін., відносяться до сфери практики. Наприклад, проблема для науки полягає не в тому, щоб оптимізувати процес навчання, а І тому, щоб з'ясувати, які умови сприяють оптимізації і якими мають бути основні етапи і методи роботи, що забезпечують успіх у цій справі.

Подолання відставання і неуспішності школярів — суто практичне іавдання. Але для його розв'язання може знадобитися наукове знання, причому не лише педагогічне. Якщо відставання зумовлене особливостями психіки учня, наприклад його темпераменту, темпу засвоєння матеріалу, властивостями характеру взагалі, і якщо ці властивості типові —тоді це поле вивчення для психолога, який відповідним чином сформулює наукову проблему. Якщо учень відстає в навчанні просто через невлаштованість побуту, наприклад, п'янство батьків, і це носить масовий характер — проблему вивчає соціолог. Якщо ж учень у буквальному розумінні слова не встигає за класом через пропуски занять через хворобу, а догнати інших він не може тому, що його не вчили самостійно вчитися, — тоді за справу береться дидактика. Але наукова проблема виглядатиме не так, як практичне іавдання. Є варіанти. Можна обрати, наприклад, одну з трьох проблем: проблему виявлення і визначення умов і методів формування у школярів навчальних умінь і навичок, проблему формування в них пізнавальної самостійності або ж проблему опрацювання способів діагностики нідставання учнів у навчанні.

Таким чином, практичне завдання і наукова проблема не співвідносяться одне з одним прямолінійно, «одне до одного».

Одним із основних критеріїв виникнення педагогічної проблеми слід розглядати наявність об'єктивно існуючих суперечностей, які можна розв'язати засобами науки. Якщо є така суперечність, то, є проблема, яка підлягає дослідженню. Суть проблеми — суперечність між встановленими фактами і їхнім теоретичним осмисленням, між різними поясненнями, інтерпретаціями фактів. Наукова проблема не ставиться довільно, а є результатом глибокого вивчення стану практики і наукової літератури, иідображає суперечності процесу пізнання на його певному історично етапі.

Нині, наприклад, дуже чітко визначились назрілі суперечності між Спільним для всіх учнів нормативним змістом освіти й індивідуальними можливостями, нахилами, інтересами; між завданнями формування фізично п психічно здорової людини і одноманітністю шкільних занять, і шпдинамією, перевантаженнями навчальними заняттями; між різноманітними виховними можливостями середовища і відносною шмкнутістю, закритістю освітньо-виховних установ; між вихованням як

управлінням, програмуванням, проектуванням, нав'язуванням і індивідуальною свободою, суверенністю особистості, яка формується.

Джерелом проблеми зазвичай виступають вузькі місця навчально-виховного процесу, утруднення, конфлікти, які народжуються в педагогічній практиці. Виникає потреба їх подолання, яка відображається у виявленні насущних практичних задач. Такими є завдання подолання розриву між освітою і вихованістю, формальними і неформальними молодіжними структурами, профілактики важковиховуваності, координації зусиль школи, сім'ї та інших виховних інститутів тощо.

Можливим є визначення проблеми як різновиду питання, відповідь на яке не міститься в нагромадженому знанні і тому вимагає відповідних практичних і теоретичних дій. Поняття «проблема» часто пов'язується з поняттям «питання», що на перший погляд є цілком закономірним. Однак не можна ототожнювати одне з другим, тому що структура у проблеми складніша, а зміст ширший, питання або ряд питань можуть бути включені як структурні компоненти всередину складної чи лоліскладної проблеми.

Найчастіше зустрічається означення категорії «питання» через задачу, яка вимагає розв'язку, але при цьому відбувається змішування питання з його формою запитання, тоді як насправді питання — це форма мислення, в якій запит інформації про об'єкт, за умови його існування, висловлено в передумовах. Питання — це форма мислення, яку треба відрізняти від оформлення запитання, тобто від замитувальних слів або словосполучень, запитальної форми знання, запиту вальної інтонації.

Не кожна проблема носить вигляд явного запитання. Питання, як правило, виражається особливою формою речення, яка відображає недостачу інформації, яка вимагає відповіді, пояснення. В усній мові питання супроводжується особливою інтонацією. Воно не може виражати ні твердження, ні заперечення, тому не може бути ні істинним, ні помилковим. Предмет запитання характеризується тим, що в ньому виділяється щось, існування якого розумісгься, тим самим окреслюегься клас можливих значень невідомого. Кожне питання містить щось відоме і те, що вимагає додаткового з'ясування.

Питання завжди має якісь передумови. Хоча воно не є судженням, але завжди опирається на цілком певні судження. Під передумовами питання розуміється інформація про об'єкт, яку воно явно чи неявно містить, коли вимагаються додаткові відомості. Передумови можуть бути істинними, або хибними, але тільки істинні містять інформацію, для конкретизації якої потрібне додаткове роз'яснення. Всяке питання спирається на вихідні знання, яких не досить і неозначеність яких необхідно усунути. Неповноту знань виражають ключові запитальні слова «хто?», «що?», «коли?», «чому?» і т. ін.

Про запитання не можна сказати, що воно істинне чи хибне, можна лише визнати його правильним чи неправильним (коректним або некоректним). Коректність може бути семантична або прагматична. Семантично коректне запитання — те, на яке є істинна відповідь незалежно

від суб'єктивних можливостей відповідаючого; прагматично коректним є питання, на яке реципієнт, володіючи необхідною інформацією, може дати відповідь відразу, без додаткового дослідження. Зрозуміло, що наукова проблема може бути виражена лише в семантично коректній формі.

Етап уточнення формулювання проблеми необхідний, оскільки в науці часто буває незрозумілим, чи правильно поставлене в ній питання чи ні, тобто чи можлива у принципі істинна відповідь по даній проблемі чи ні. В такому випадку спочатку слід перевірити істинність всіх передумов. Якщо всі вони виявляються істинними, то питання вважається правильним. Якщо хоча б одна передумова хибна, то воно неправильне. Спочатку слід перевірити передумови існування об'єктів, потім їхні властивості і відношення, про які говориться у питанні.

Ступінь коректності проблеми значною мірою залежить від смислу використовуваних понять. їхній аналіз допоможе виявити немало прихованих умов існування об'єктів. Кожен використаний науковий термін повинен бути явно і чіпко визначений як для самого автора, так і для опонентів, тим більше це необхідно у процесі роботи над формулюванням питань, які містяться в поставленій проблемі. Можна роки затратити на суперечки з опонентами, відповідаючи на запитання: «Педагогіка - це наука чи мистецтво? ", якщо не уточнити, що таке наука і що таке мистецтво. До подібного типу запитань відносяться, наприклад, і такі: " Чи вміє машина мислити і чи може комп'ютер заміняти учителя?», «Чи є на сніті справжня любов?», «Чи правильним <: вираз, що діти — наше щастя?» Нескінченні суперечки породжуються неправильною постановкою проблемних запитань, відсутністю однозначних означень понять, які використовуються. Якщо проблемне запитання поставлене неправильно, на нього ніколи не одержати правильної відповіді.

Остаточне формулювання проблеми повинно звучати як можна точніше, тобто розгорнуто й повно, але разом з тим — коротко й чітко, що значно полегшить пошук, тому що не можна дістати конкретну відповідь при розпливчатому формулюванні. Оптимальне формулювання проблеми можна знайти лише відносно конкретної мети дослідження, саме ступінь її осмислення визначає формулювання, яке ставиться для досягнення мети.

Структура проблеми може бути моноскладовою або поліскладовою. При моноскладовій структурі проблема складається лише з однієї тези. При поліскладовій структурі проблема може бути сконструйована одним із двох способів. Перший — ставиться теза і наводиться певна основа. Другий спосіб - одночасно пропонується кілька тез.

Після завершення етапу осмислення меж відомого, після уточнення смислу термінів, що використовуються, перевірки істинності всіх передумов, конструювання структури, наступає заключний етап — критичної оцінки висунутої наукової проблеми. В цей період роботи вона протиставляється псевдопроблемі, тобто некоректній, яка не допускає скільки-небудь обгрунтованої відповіді, хоча між проблемою і псевдопроблемою немає

чіткого розмежування, тому що будь-яку з них можна переформулювати так, що вона перетвориться в свою протилежність. В науковій проблемі головне, як і в будь-якій пізнавальній задачі, знайти не стільки відповідь, скільки спосіб її розв'язання, оскільки основна характеристика проблеми в тому і полягає, що невідомий спосіб її розв'язання, саме в цьому вона принципово відрізняється від непроблеми.

У процесі оцінки пропонуються ймовірні заперечення проти поставленої проблеми. Чи с проблема? Чи можна її розв'язати в принципі? Чи коректно вона сформульована? Чи є потреба в її розв'язанні всередині самої наукової теорії? Чи можливе її розв'язання при сучасному стані педагогічної науки? Чи посильна обрана проблема даному досліднику? Приблизно такі запитання можуть бути поставлені опонентами, тому необхідно заздалегідь підготувати відповіді по кожному з них.

Отже, виділення проблеми необхідне на певному етапі наукового дослідження для з'ясування меж вірогідного матеріалу і прогнозування шляхів розвитку науки. Основну методологічну вимогу до постановки проблеми можна звести до строгого відмежування вірогідного від невірогідного знання, в зв'язку з чим необхідний аналіз історії розвитку і останніх досягнень науки і практики. В теорії постановка проблеми є вихід за межі вивченого у сферу невідомого, тобто того, що повинно бути дослідженим. Смисл проблеми полягає у фіксації уваги на відсутності або недостатності наявних знань.

Проблема - це форма наукового знання. Вона мас характерні ознаки: зовнішні і внутрішні. Зовнішні — це форма запитального речення, наявність запитальної інтонації, присутність запитальних слів. Внутрішня - це наявність передумов, тобто конкретних суджень, явних або неявних, які дають інформацію про об'єкт, для пізнання якого потрібні додаткові дані. Отже, саме формулювання проблеми вже є кроком до її розв'язання, набуття нового знання. Таким чином, процес наукового пізнання розвивається від означення проблеми через конструювання гіпотези до обгрунтування теорії, а постановка проблеми є першим кроком до оформлення майбутньої наукової теорії.

1.3. Тема дослідження

Проблема відображається в темі дослідження. Формулювання теми відповідає динаміці руху від реальних досягнень науки до психолого- педагогічної теорії і практики. Висунення проблеми і формування теми в комплексі дають можливість обгрунтувати актуальність дослідження, відповісти на запитання чому дану проблему необхідно вивчати. Обгрунтування теми дослідження мас переконувати в актуальності міркувань, на підставі яких обрано проблему дослідження, розкрити чинники, які зумовлюють його необхідність. Ними можуть бути розвиток науки, суспільні потреби, необхідність узагальнення певного досвіду та ін.

Відображені в проблемі об'єктивно існуючі суперечності між потребами і можливостями, між новими вимогами і системою, що склалася, між необхідністю і наявністю способів і засобів, які дають можливість щось реалізувати в нових умовах тощо, повинні прямо чи опосередковано знайти відображення в темі дослідження, формулювання якої одночасно фіксує і певний етап уточнення і локалізації (обмеження рамок) проблеми. Питання про те, як назвати наукову працю, далеко не другорядне, оскільки проблема в усій її складності повинна відображатися в темі дослідження. Необхідно так її позначити, щоб у ній знайшов відображення рух від досягнутого наукою, від звичного до нового, момент зіткнення старого з тим, що пропонусться в дослідженні. Передусім самому досліднику має бути зрозумілим, з одного боку, з якими більш широкими категоріями і проблемами вона співвідноситься, а з другого - який новий пізнавальний і практичний матеріал вона передбачає освоїти.

Тема дослідження (назва дисертації) змістово визначає предмет, який у дисертації цщлягає цілеспрямованому дослідженню. Тема дисертації номінує визначену проблему, об'єкт і предмет дослідження. Формулювання теми — завдання складне і винятково відповідальне. В залежності від спрямування дослідження (історико-педагогічне, теоретико-методологічне, прикладне, порівняльна педагогіка) воно має відповідати певним вимогам. Так тема з педагогіки, яка мас прикладний характер, повинна включати:

—досліджуване явище, процес, систему;

—суть проблеми стосовно досліджуваного (її відсутність призводить достатичності формулювання теми);

—об'єкт, щодо якого планується дослідницька діяльність (категоріюлюдей певного віку тощо). Наприклад, не можна досліджувати проблемустосовно всього вікового періоду дітей або значного періоду життядорослих. Для кожного вікового періоду необхідні свої методи пізнання, діагностики і перетворення, що й повинно бути відображене в назві теми;

—середовище, в умовах якого планується педагогічна діяльністьдослідника;

— об'єкт, з позиції якого (для якого) проведене дане дослідження.Вибір теми дисертаційного дослідження, мабуть, чи не найбільш

відповідальний момент в аспірантській чи докторантській діяльності, оскільки іноді він визначає заняття людини протягом всього життя і вирішальним чином впливає на результати роботи аспіранта чи докторанта. Розрізняють три різновидності тем: 1)теми, котрі виникають в результаті розвитку проблем, над якими працює даний науковий колектив; 2) ініціативні і 3) «замовні». Природно, що найкраще брати для дисертації теми першої групи. Ініціативні теми можуть виникати при двох ситуаціях, які одна одну взаємно виключають: в результаті гарної наукової підготовки пошукувача і за умови його недостатньої кваліфікації і науковому світогляді. Науковий керівник чи консультант має розібратися в ситуації, в міру

можливостей підтримати ініціативу аспіранта чи докторанта, проте ця підтримка не повинна ставити під заірозу успішне виконання дослідження.

«Замовні» теми, як правило, пов'язані з основними планами науково-дослідних робіт в галузі чи об'єднанні. За актуальністю і значенням їх для системи освіти «замовні» теми мають ряд переваг перед іншими, тому їх, насамперед, треба аналізувати з позицій реальності і можливості створення теоретичної бази.

Назва має бути, по можливості, коротка і, разом із тим, достатньо завершеною. Найбільш характерні недоліки, які зустрічаються у формулюванні теми:

- багатослів'я, в якому губиться основний задум роботи;

- звуження думки, наприклад, зведення теми до рівня дидактичнихвимог до чогось (подібна постановка питання типова при розв'язуваннідослідницьких завдань);

- виділення явища, яке не відображає проблему (що характерно длянавчальних посібників, але не для дослідження).

При виборі теми основними критеріями мають бути актуальність, новизна і перспективність; можливість виконання теми в даній науковій установі чи навчальному закладі; зв'язок її з планами розвитку системи освіти; можливість одержання при впровадженні результатів досліджень педагогічного ефекту.

Практично будь-яка актуальна науково-дослідна тема може забезпечити виконання дисертації, все залежить від глибини і широти її опрацювання, а значить, від самого аспіранта чи докторанта. Не слід прагнути до особливої оригінальності і обирати тему в галузі, в якій поки що ніхто не працював.

Іноді в аспіранта чи докторанта виникає побоювання, чи не виконує ще хтось дисертацію на таку саму тему. Ці побоювання марні, хоча природно, що коли тема актуальна, то нею можуть займатися в кількох організаціях одночасно. Досвід показує, що не можуть дві людини, не пов'язані одна з одною, однаково розв'язувати якусь проблему. Обов'язково принцип розв'язання проблеми, зміст теоретичної частини і.методика експерименту будуть різними. Тому науковий керівник повинен рішуче заперечувати навіть проти постановки питання про дублювання теми. Кожна наукова проблема повинна розглядатися і розв'язуватися з різних точок зору, на основі різних концепцій.

Перше наближення до визначення теми рідко буває вдалим. Вловлюється, як правило, лише те, що лежить на поверхні, самоочевидне. Необхідне заглиблення в проблему, щоб відобразити її в назві роботи. Нехтування цим, поспіх у формулюванні тем веде до того, що часто захищаються переважно «безпроблемні» теми або ж попередньо затверджені теми «уточнюються» перед захистом.

Формулювання теми повинно співвідноситися з паспортом спеціальності, за якою відбуватиметься захист. Як свідчить практика, цю важливу обставину дисертанти враховують не завжди. У зв'язку з цим

доводиться нагадувати, що тема дослідження повинна відповідати певній спеціальності, а також бути зорієнтованою на конкретну дисертаційну раду. Останнє зумовлено тим, що кожна рада має свої традиції і, як правило, ставить свої вимоги до підготовки й оформлення дисертації.

Проблема може міститися в темі і в завуальованому вигляді, тобто проблемність теми може виявитися при її розшифруванні, тлумаченні. Нехай, наприклад, дисертація присвячена проблемі виявлення однієї з функцій евристичного й дослідницького методів навчання. Здавалося б природним назвати тему, наприклад, так «Евристичний і дослідницький методи як засіб розумового розвитку». Однак ніякого натяку на щось нове в такій темі не було б. Ці методи завжди були призначені служити засобом розумового розвитку. Але дисертант мав на увазі застосування цих методів для іншої мсти і назвав свою працю інакше «Евристичний і дослідницький методи навчання як засіб розумового виховання». В такому ракурсі ці методи раніше спеціально не розглядалися, хоча така постановка питання відповідала наявним у дидактиці уявленням про три функції навчання — освітню, розвивальну і виховну. Таким чином, вперше виділена 11 роб.і тематика виявилася «вписаною» в контекст уже сформованої системи дидактичного знання. Новий напрям був породжений наміром вивчити, як же ці методи можна застосувати в іншій якості, з метою виховання, і тим самим сприяти здійсненню виховної функції навчання. Л це вже ширша галузь педагогіки, яка вимагає нових підходів до свого освоєння.

Ще кілька прикладів вдало сформульованих тем дисертацій. Наприклад, гема «Формування екологічної культури школярів» є проблемною, оскільки сам феномен культури протистоїть вузькому розумінню мети освіти як засвоєння знань, умінь та навичок, крім того, екологія — результат інтеграції ириродничо-наукового і і^манітарного знання. Тема «Евристичні можливості нових інформаційних технологій» пов'язана з подоланням традиційного уявлення про нові технології як про досконалий засіб передачі інформації і з розкриттям їхніх можливостей формувати творчі здібності учнів.

Нерідко теми формулюються занадто широко, і при цьому не містять слідів серйозних роздумів з приводу обраної проблемної галузі. Наприклад, дуже поверховими виглядають теми «Естетичне (моральне, етичне, патріотичне, національне, громадянське тощо) виховання школярів». Доводиться довго переконувати авторів, що захищати дисертацію на таку іагальну тему дуже важко, оскільки виникає безліч запитань: чи включає тема аналіз історії естетичного (морального і т. д.) виховання? Про який піковий етап розвитку дітей піде мова? Чи розглядатиметься виховання в процесі вивчення навчальних предметів або в позакласній роботі? На яких особистісних новоутвореннях акцентуватиметься увага?

Нерідко теми дисертацій формулюються так, що в них механічно об'єднано кілька тем і не зрозуміло, що ж збирається досліджувати автор. І Іаприклад, формулюється тема «Застосування комп'ютерних технологій для організації самостійної роботи з суспільних наук в умовах модульно-

рейтингової системи навчання». Важко збагнути, що ж буде предметом дослідження: дидактичні можливості комп'ютерів, зміст і організація самостійної роботи чи організація модульно-рейтингового навчання.

Неправильне формулювання теми веде до довільного тлумачення проблеми і нерідко до стихійного збирання фактів. Типовими помилками дослідників-початківців є формулювання «безпроблемних» тем. Прикладом такої «безпроблемної» теми може бути тема кандидатської дисертації «Зміст обслуговуючої праці в підготовці майбутнього вчителя трудового навчання». Важко зрозуміти, в чому автор вбачає проблему дослідження, яку суперечність збирався автор розв'язати. Адже зміст обслуговуючої праці давно відпрацьований і відображений в програмах і підручниках.

Не менш популярним є й інший трафарет у формулюванні дисертаційних тем: «Удосконалення (чи підвищення ефективності) методики формування знань, умінь, навичок, самосвідомості, трудового, екологічного і т.д. виховання, підготовки майбутніх учителів до якихось видів педагогічної діяльності» і т.д. У формулюванні таких тем допускається елементарна, логічна помилка. Адже «удосконалення» чи «підвищення ефективності» є завданням дослідження, а не його проблемою. Це саме стосується формулювання тем «Оптимізація (конструювання чи моделювання) педагогічного процесу, змісту, форм чи методів навчання і виховання тощо».

Особливо модним стало формулювати теми на зразок: «психолого- педагогічні». «соціальио-педагогічні», «науково-методичні» тощо «умови чи основи (засади)», «вдосконалення методики (технології, форм чи методів)». Такі розпливчаті формулювання не спрямовуються на дослідження конкретного аспекту педагогічної теорії чи практики і по суті не ставлять ніякої проблеми. Формулювання часто нічого не говорять про те, діяльність кого досліджуватиметься: учнів певного віку чи вчителів.

Але мабуть найбільш прикрим є те, що в переважній більшості заявлені «умови» чи «шляхи вдосконалення» не досліджуються, навіть не формулюються в явному вигляді як завдання дослідження і не виносяться на захист.

Нерідко зустрічаються тривіальні формулювання на зразок: «Педагогічне спілкування учителя з учнями як фактор їх морального виховання» чи «Вивчення українського фольклору як фактор патріотичного виховання дітей», або «Організація навчально-виховної роботи як засіб розвитку особистості підлітків» тощо. Без дослідження зрозуміло, що 'і спілкування чи вивчення чогось, у тому числі й фольклору, є фактором і виховання, а навчальний процес — засобом розвитку особистості підлітків. Та й не вивчають такі автори дилему: є чи не є якийсь вид педагогічної діяльності чинником або засобом навчання, виховання й розвитку дітей, а досліджують умови ефективного використання чи врахування певних факторів. Однак це веде до того, що тема дослідження не узгоджується з його об'єктом і предметом, що гіпотеза формулюється як банальна істина.

Особливо часто теми формулюються так, що в них називаються кілька мі пі дослідження. Так, у темі «Дидактичні умови формування в учнів

наукового світогляду на основі систематизації знань з гуманітарних предметів» проглядаються принаймні 3, якщо не 4 предмети дослідження. Дисертанту доведеться аналізувати всю літературу й педагогічну практику і з проблеми дидактичних умов, і з систематизації знань, і з вивчення гуманітарних предметів. Цс настільки ускладнить опрацювання методології і методики дослідження, що якісно провести його практично неможливо.

Однак основна біда таких формулювань у тому, що часто не забезпечується цілісність педагогічного дослідження, єдність і логічний взаємозв'язок усіх методологічних його характеристик. Як правило, в цих випадках практично неозначеними є об'єкт і предмет дослідження, решта методологічних характеристик стосуються різних предметів, винесені на захист положення не узгоджуються з предметом дослідження й висунутою гіпотезою.

Наприклад, нещодавно захищена кандидатська дисертація «Формування основ інформаційної культури школярів засобами інтегративних завдань з інформатики». В даній темі можна виділити принаймні гри предмета дослідження, що привело до відсутності узгодження основних методологічних характеристик. Так, об'єктом названо процес навчання інформатики та інших навчальних дисциплін (?), предметом - зміст та методика використання системи інтегрованих завдань, метою — створення системи інтегрованих завдань. В гіпотезі теж немає згадки про інформаційну культуру, як і в науковій новизні. Однак це не завадило автору винести на захист «умови формування інформаційної культури», тобто те, що не було предметом дослідження.

Важливим напрямом підвищення якості дисертаційних досліджень, їх наукового і практичного значення є, безперечно, вдосконалення тематики. Тим часом навіть побіжний перегляд тем, захищених в Україні за останні десять років докторських і кандидатських дисертацій, свідчить про нерівномірність розвитку окремих наукових напрямів педагогічної науки, розподілу дисертацій за окремими спеціальностями.

Активно розробляються проблеми естетичного, патріотичного, трудового виховання, української педагогіки, виховання на кращих традиціях українського народу. Однак мало досліджень з теорії навчання, обґрунтування нового змісту освіти на різних ступенях середньої школи, інтегрованого підходу в навчанні, реалізації ідей індивідуалізації процесу навчання, обґрунтування нових концепцій вивчення окремих навчальних предметів тощо.

Не може не хвилювати майже повна відсутність дисертацій з методологічних і теоретичних проблем педагогіки. Немає дисертацій, в яких вивчалися б взаємозв'язки педагогіки з психологією, філософією, соціологією та іншими науками.

Всередині окремих наукових напрямів спостерігається диспропорція, яка виявляється в переважанні інтересу дисертантів до одних проблем та ігнорування інших. Так, в галузі теорії і методики виховання недостатньо досліджуються проблеми формування в учнів наукового світорозуміння,

розвитку дитячого самоврядування, виявлення й оцінки ефективності власне процесу виховання. Мало уваги приділяється формуванню в молоді культури поведінки, здорового способу життя, профілактиці аморальності тощо.

В галузі теорії навчання практично випали з поля зору дослідників проблеми навчального навантаження учнів різного віку, проблеми контролю за якістю навчально-виховного процесу, критерії та технологія оцінювання знань, умінь, навичок та інтелектуального розвитку учнів. Відсутність таких досліджень привела до того, що проблему контролю та оцінювання знань намагаються в Україні розв'язати суто волюнтаристськи, силовими методами без будь-якого наукового обґрунтування.

Захоплення одними проблемами і темами та неувага до інших ведуть до невиправданого паралелізму і дублювання. Часто проблеми дослідження формулюються одноманітно, нерідко дисертації виконуються на близькі теми. Наприклад, захищено десятки дисертацій з питань професійної орієнтації молоді на трудову діяльність у різних галузях народного господарства чи на навчання в різних навч& іьних закладах, які відрізняються лише конкретним матеріалом. Це ж саме можна сказати про дисертації, в яких розглядається готовність майбутніх учителів до виховання: трудового, морального, естетичного, патріотичного, інтернаціонального тощо.

Незважаючи на те, що протягом останніх 3-4 років в Україні захищено не менше двох десятків кандидатських і кілька докторських з цієї проблеми, потік дисертацій про формування готовності учнів чи вчителів до якогось виду діяльності не вичерпується. Причому останнім часом ці види діяльності все дрібніші або ж перекривають один одного за змістом. Один розглядає, готовність майбутніх учителів до спілкування з дітьми, а другий — з учнівським самоврядуванням, інший вивчає готовність до патріотичного виховання, а його сусід — до інтернаціонального і т. д. Зрозуміло, що наукова новизна й теоретичне значення таких досліджень досить сумнівні. Тим більше, що дослідники судять про рівень сформованості готовності лише за відповідями на запитання анкет чи тесту.

Дублювання спостерігається й у тематиці досліджень з історії розвитку вітчизняної педагогічної думки й школи, української етнопедагогіки тощо. Іноді дублювання доходить до того, що спочатку захищається докторська дисертація на якусь тему, а слідом за нею кандидатська на цю саму тему, як це нещодавно трапилося з дослідженням педагогічної діяльності І. Огієнка. Досить часто у формулюванні теми змінюється лише регіон чи область. Спочатку досліджується, наприклад, історія розвитку краєзнавчої роботи в Галичині, а потім на Волині, Поліссі, Поділлі і т. д. Надто великий відсоток захищається дисертацій на «персоналію» - на дослідження педагогічних ідей чи діяльності відомих науковців, громадських діячів, письменників, педагогів. І в той самий час поза увагою залишається історія розвитку важливих педагогічних теорій, концепцій, змісту освіти, дидактичних чи методичних систем тощо.

Практична спрямованість більшості захищених дисертацій свідчить про мсиий зв'язок педагогічної науки з життям. Разом з тим спостерігається мідсутність теоретичних фундаментальних досліджень у галузі методики илнчання, а тому з ряду методик в Україні або зовсім відсутні фахівці вищої Кваліфікації - доктори наук (наприклад, з методики біології), або їх всього 1-' (методика історії, іноземних мов, географії, інформатики тощо).

1.4. Актуальність дослідження

Всі методологічні характеристики наукового дослідження Взаємопов'язані між собою. Вони ніби доповнюють і корегують одна одну. Висунення проблеми і формулювання теми передбачають обґрунтування нктуальності дослідження, тобто потреби відповісти на запитання: чому дану Проблему треба вивчати в даний час?

Актуальність є першим критерієм вибору теми дисертаційного дослідження. Що таке актуальність? Це — поняття, яке іншими словами шучить так: «Кому це потрібно?» Залежить актуальність від того, наскільки ЙОГО результати сприятимуть вирішенню конкретних практичних завдань, то усуненню протиріч сфери освіти.

Формальною ознакою актуальності дисертації с її зв'язок з планом науково-дослідних робіт організації або інституту. В «Положенні ВАК України» сказано: «Теми дисертацій повинні бути пов'язані, як правило, з напрямами основних науково-дослідних робіт наукових установ і організацій і затверджені вченими (науково-технічними) радами для Кожного пошукувача персонально». У висновку спеціалізованої ради по Кожній дисертації, яка направляється у ВАК, має бути вказано, чи пов'язана ГвМа дослідження з відповідною цільовою комплексною програмою або програмами по розв'язанню найважливіших науково-технічних проблем Народного господарства країни або окремих галузей.

Слід розрізняти актуальність наукового напряму в цілому і Шуальність самої теми всередині даного напряму. Актуальність напряму, як правило, не потребує складної системи доведень. Інша справа — • нирунтування актуальності теми. Необхідно достатньо переконливо показати, що саме вона серед тих, що вже досліджувалися, найбільш ак і уальна. При цьому в працях теоретико-прикладного характеру, які мають нормативну частину (до яких відносяться педагогічні дослідження), важливо розрізняти практичну і наукову актуальність теми.

Якась проблема може бути вже розв'язана в науці, але не доведена до Практики. В цьому випадку вона актуальна для практики, але неактуальна для ішуки, і, отже, не варто проводити ще одне дослідження, яке б дублювало попереднє, а вжити заходів до впровадження того, що вже є. Дослідження Можна вважати актуальним лише в тому випадку, коли актуальний не лише ЩШИЙ науковий напрям, а й сама тема актуальна в двох відношеннях: її Науковий розв'язок, по-перше, відповідає насущним потребам практики, а

по-друге, заповнює прогалину в науці, яка в даний час не мас наукових засобів для розв'язання цього актуального наукового завдання.

Критерій актуальності динамічний, рухливий, залежить від часу, врахування конкретних і специфічних обставин. В самому загальному вигляді актуальність характеризує ступінь розходження між попитом на наукові ідеї і практичні рекомендації (для задоволення тієї чи іншої потреби) і пропозиціями, які може дати наука й практика сьогодні. Найбільш переконливою основою, яка визначає актуальність дослідження, є соціальне замовлення, яке відображає найгостріші соціально значущі проблеми, що вимагають негайного розв'язання.

В багатьох дисертаційних роботах обґрунтовується актуальність напряму, а актуальність теми формулюється нечітко. Нерідко немає вказівок па практичну актуальність або ж вона позначена лише в самому загальному вигляді. Наприклад, актуальність опрацювання нових видів пізнавальних завдань для лабораторних і практичних робіт обґрунтовується «важливим значенням лабораторних і практичних робіт», тобто суто формально. Або акту& пьність теми «Педагогічні умови активізації пізнавальної діяльності підлітків» автор обґрунтовує тим, що робота з активації цієї діяльності в школі знаходиться на незадовільному рівні. Нерідко вказівка на практичну актуальність теми взагалі відсутня, справа зводиться до вказівки на недостатнє її опрацювання в науці. Наприклад, в одній дисертації говориться, що «незважаючи на те, що структурно-логічні схеми знайшли своє визнання серед вчених... можливості і особливості застосування структурно-логічних схем в навчанні молодших школярів на теоретичному рівні вивчались недостатньо. Не визначені види й функції... не виявлено впливу...». Але автор нічого не говорить про те, як відсутність таких І наукових розробок впливає на стан підготовки самих учнів, тобто на практику. Якщо цього взагалі не можна встановити, або, гірше того, з'ясується, що вплив взагалі відсутній, то можливо, доцільно обмежитися тими знаннями, які вже є?

В багатьох дисертаціях обгрунтування актуальності теми зводиться до твердження про недостатнє дослідження проблеми чи теми в науці: «питання... не знайшло достатнього висвітлення», «не розкриті...», «не виявлені...» і так далі. При цьому головне питання — чи варто взагалі «висвітлювати», «розкривати», «виявляти» — залишається відкритим. В педагогіці дослідження ведеться не з «чистого» академічного інтересу, а заради подолання якихось недоліків, слабких місць у практичній чи дослідницькій роботі.

Не меш важливо уникати і протилежної крайності, коли актуальність обґрунтовується лише недоліками практики. Наприклад, наводяться дані про те, що більшість випускників педуніверситетів не вміють підготувати і провести проблемний урок, і що це зумовлено значною мірою тим, що педуніверситети не дають майбутнім учителям повноцінної підготовки для реалізації проблемного навчання. Але нічого не говориться про тих, хто до

цього займався (або не займався) цією проблемою. Залишається не вивченим питання про те, чому розроблена в науці тема «не дійшла» до практики. В ііудь-якому випадку ставити на полицю ще одну працю на тему, вже вивчену іншими, немає смислу.

Останнім часом у дисертаційних роботах спостерігаються формалізм у иідображенні прогалин в наукових знаннях, які мають відношення до теми. Часто приводиться довгий, список імен тих, хто на думку дисертанта, іаймався відповідною проблемою. Насправді ж деякі з них згадані лише «для порядку». Не випадково подібні переліки прізвищ іноді іронічно називають «поминальниками».

Повернімося до формулювання теми дослідження, яка повинна давати певне уявлення про його актуальність. Іноді тема формулюється так, що можна судити про актуальність напряму, але не самої теми. Про гему «Шляхи ідосконалення... (чого завгодно)», а таку Еіазву мають багато дисертацій, можна сказати, що будь-яку діяльність, не лише педагогічну, можна і треба вдосконалювати, але за таким, суто практичним, формулюванням не [розуміти, в чому саме полягає наукова проблема і чому вона актуальна. В цьому випадку межі досліджуваного об'єкта стають нечіткими, і виникає сумнів, чи можна таке дослідження завершити в принципі.

При обґрунтуванні актуальності фундаментальних досліджень виходять і прогнозованого теоретичного значення теми, ступеня опрацювання її в науці, враховують можливі впливи запланованих результатів на наявні теоретичні уявлення в даній галузі. Обґрунтовуючи актуальність прикладних досліджень, насамперед беруть до уваги практичну потребу в опрацюванні проблеми, ступінь розв'язання даного питання в педагогічній практиці, прогнозований соціальний чи економічний ефект від упровадження одержаних результатів.

Нерідко як обґрунтування актуальності розв'язання проблеми мошукувачі вказують на завдання великого соціального звучання, як вони сформульовані в урядових документах, або взагалі на завдання перебудови чи реформування освіти. Але специфічна роль кожного освітнього інституту чи окремого предмета в їх розв'язку розкривається слабко.

Ознайомлення з проблематикою захищених в Україні дисертацій показує, що в них розглядаються переважно актуальні проблеми розвитку педагогічної теорії і практики. Однак у виборі проблематики дисертаційних досліджень є суттєві недоліки, рішуче подолання яких диктується як нагальною потребою розбудови національної освітньої системи, так і гострою необхідністю підвищення кваліфікації наукових кадрів.

Викликає серйозне занепокоєння недостатня увага до теоретичних проблем педагогіки, дидактики й методики навчання, теорії змісту освіти, організації навчально-пізнавальної діяльності, принципів і методів навчання, теорії розвитку творчих здібностей учнів тощо.

Мимоволі створюється враження, що дослідники свідомо уникають створення нової теорії виховання, адекватної політичним і соціально-економічним змінам в країні, нових концепцій духовно-морального і правового виховання, теорії гуманістичного виховання й освіти та їх найважливішого компоненту - світогляду особистості, зорієнтованого на, загальнолюдські й національні цінності, на утвердження в свідомості й поведінці молоді прогресивних моральних, естетичних поглядів, громадянськості. Серед захищених дисертацій надто великий відсоток займають так звані «кон'юнктурні» теми. Актуальність їх обґрунтовують тим, що їх розв'язання нібито вкрай необхідне для розбудови української держави і вимагається державною програмою «Освіта. Україна XXI століття», та іншими директивними документами. Сьогодні на зміну старому догматизму часто приходить догматизм новий, який діє за принципом «все навпаки». Обидва вони тотожні в тому, що уникають справді наукового аналізу явищ педагогічної дійсності, підмінюючи його відвертою кон'юнктурщиною.

Висновки з таких досліджень переважно суб'єктивні, погано підкріплені достовірним аналізом педагогічних явищ, мають декларативний характер. Тим часом лише справді науковий мстод дослідження, який не цурається елементарного почуття історизму, відкриває можливість для послідовного подолання суб'єктивізму..

При обґрунтуванні актуальності дисертаційного дослідження важливо з самого початку з'ясувати основні суперечності чи невідповідності між досягнутим рівнем педагогічного знання і проблемами розвитку теорії і практики. Вони можуть бути зумовлені як відкриттям нових фактів і зв'язків, так і появою запитів практики, що потребують вироблення нових теоретичних знань. Виявити суперечності, що визначають проблему дослідження, буває важче за розв'язання самої проблеми. Особливо важливими є суперечності, які виникають між наявними теоретичними положеннями і новими педагогічними фактами, які не можна пояснити з позицій традиційної парадигми. Можливі також суперечності в педагогічному процесі, шляхи подолання яких шукатимуться в процесі даного дослідження. Прикладом таких суперечностей може бути суперечність між прагненням учителя реалізувати на уроках ідеї індивідуально орієнтованого навчання і традиційними формами та методами організації навчального процесу, орієнтованими на роботу з «середнім» учнем. Або суперечність між прагненням учителя застосовувати комп'ютерні технології навчання і традиційною побудовою навчальних програм чи підручників. Чи суперечність між застосуванням дослідницького методу і великими затратами навчального часу на його реалізацію.

Особливо часто як суперечності між педагогічною теорією і практикою помилково вказують недостатнє фінансування діяльності шкіл і погане матеріальне забезпечення навчального процесу, низьку оплату учительської праці, що, зазвичай ж, є не суперечностями, які дослідник може долати. Відсутність у школах лабораторного обладнання, підручників, комп'ютерів чи несистематична мізерна оплата праці вчителя є не суперечністю розвитку

педагогічної теорії і практики, а наслідком поганого розуміння владними і іруктурами всіх рівнів значення освіти для розвитку держави і її процвітання. Істотною вадою багатьох дисертацій є поверховий, некритичний аналіз Історії питання, літератури з теми дисертації і, головне, педагогічного ІОСВІду. Аналіз літератури з проблеми, як правило, підмінюється переліком ініорів публікацій, причому не лише тих, які насправді досліджували проблему, а й тих, що тільки принагідно щось згадали в опублікованих

I кігтях. До списку часто включають науковців з діаметральнопротилежними поглядами на проблему і шляхи її розв'язання. З аналізуІІтератури не завжди зрозуміло, який же аспект проблеми залишивсяні цослідженим або не задовольняє дисертанта.

Для обгрунтування необхідності проведення дослідження тієї чи іншої Проблеми слід проаналізувати стан її розв'язання в педагогічній практиці, питати на недоліки традиційної методики навчання чи виховання. Коли Ірслідник не має для цього достатньої кількості фактів, варто провести Мінстату вальний експеримент.

Аналіз педагогічної практики не можна зводити, як це часто буває, до

простого звинувачення педагогічних працівників, що вони не роблять того,

що потрібно дисертанту, або ж роблять не так, як він хоче. Не можна аналіз

Підміняти також простою констатацією низького рівня знань чи вихованості

'іиів, управління навчально-виховним процесом і т. ін.

При виборі проблеми дослідження важливо враховувати реальний етан і праву системі освіти і можливість розв'язання проблеми існуючими методами педагогічної науки. Іноді дослідження деяких гем є передчасним на даному • і 11 і і розвитку педагогіки. Наприклад, останнім часом виконано чимало праць

I1 питань використання електронно-обчислювальної і комп'ютерної техніки ви.ііі'іально-виховному процесі чи для управління школами. Тим часомнеобхідна для реалізації результатів таких досліджень матеріальна база є лишен поодиноких школах і вони практично ні на що не впливають.

Завершується опис актуальності розпочатого дослідження в дисертаціях Найчастіше висновком про те, що, незважаючи на наявні праці, наукові •иання в розглядуваній галузі недостатні, або вони застаріли, або відсутні. І им самим готується перехід до формулювання суперечності і проблеми («слідження. На жаль, тут виробився стереотип, який часто девальвує саму і пю суперечності.

Допускаються щонайменше дві логічні помилки. Так, один із

ІИсертантів пише, що існує необхідність у застосуванні елементів

і пмп'ютерної технології в середній школі, однак відсутня науково

іМнрунтована методика навчання із застосуванням комп'ютерів; ця

уиозиція» і складає суперечність. В іншого автора формулюється

протиріччя між нагальною необхідністю подолання ізольованості змісту

.і і ти наук і... відсутністю науково обґрунтованого підходу до інтеграції

імиту навчальних предметів». У третього — «суперечність між об'єктивною

Методологічні засади та миті пішим апарат педагогічного дослідження

соціального потребою в необхідності формування в майбутніх учителів педагогічної майстерності і недостатнім опрацюванням даної проблеми».

Автори, очевидно, не усвідомлюють того, що не може бути протиріччя між чимось існуючим (вимоги практики, реалізації певної методики тощо) і відсутністю чогось (наукових знань, обгрунтованої методики тощо).

Поширеного є й інша логічна помилка: суперечність, яка веде до постановки проблеми, не може лежати в різних площинах, наприклад, педагогічної практики чи теорії. Протиріччя мас бути сутнісним, внутрішньо властивим одній і тій же реальності, єдиному предметові, явищу чи процесові, яке діалектично роздвоює його на протилежності і тільки внаслідок цього передбачає нові теоретичні побудови, висунення гіпотези, її перевірку, підтвердження чи спростування. В процесі такої перевірки і повинні з'явитись нові знання, які стають «третім членом» діалектичної «пари», який і розв'язує протиріччя.

Якщо суперечність сформульована некоректно, то в дисертанта виникають труднощі з формулюванням проблеми дослідження. Оскільки в «протиріччі» фіксується відсутність якості знань, методики, теорії або вони недостатньо опрацьовані, то їх опрацювання й оголошується (в запитальній формі) проблемою дослідження. Наприклад, поставивши запитання: «Які основні психолого-дидактичні положення і передумови побудови структури комп'ютерної технології навчання?», дисертант сформулював мету дослідження, яка майже буквально повторила проблему: «Мста дослідження полягає в опрацюванні структури і теоретичному обґрунтуванні комп'ютерної технології навчання». Приблизно те саме повторюється і в предметі та в завданнях дослідження. Іноді просто пишуть, що розв'язання вказаної проблеми і є метою дослідження.

Подібні визначання проблеми і мети (а вони типові) означають лише одне: насправді формулюється загальне завдання дослідження - опрацювати склад і структуру алгоритмічних і евристичних методів навчання, виявити й обгрунтувати педагогічні умови тощо.

Т.5. Об'єкт і предмет дослідження

Важлива сторона грамотного дослідження пов'язана з визначенням меж, а також об'єкта і предмета дослідницької роботи. Об'єкт дослідження - та частина практики або наукового знання, з якою дослідник мас справу. Він є процесом або явищем, що породжують досліджувану проблемну ситуацію. Об'єкт дослідження - це процес або явища, які породжують проблемну ситуацію і обрані для дослідження; предмет дослідження знаходиться в межах об'єкта. Об'єкт і предмет дослідження як категорії наукового процесу співвідносяться між собою як загальне і часткове. В об'єкті виділяється та частина, яка є предметом дослідження. Один і той самий об'єкт може бути предметом ряду різних досліджень. Об'єкт і предмет дослідження повинні

бути новими в педагогіці, або хоча б один із них. Традиційність об'єкта і предмета дослідження робить це дослідження позбавленим глузду.

Педагогічна діяльність дуже різноманітна. Науковець має дістати певні скінчені результати в її дослідженні. Якщо він не виділить у тому об'єкті, на який спрямована його увага, головний, ключовий пункт, аспект або зв'язок, він може, образно кажучи, «розпливтися думкою по дереву», піти в усіх напрямах.

Нерідко в дисертаціях можна зустрітися з випадками:

а) коли за об'єкт дослідник бере конкретну категорію людей (дітей, підлітків, юнаків, батьків тощо). Такий підхід помилковий: конкретні люди виступають як об'єкти дослідження в багатьох галузях наукового знання.Тому такий об'єкт - дуже широка сфера, яка свідчить про те, з кимпрацюватиме дослідник, але аж ніяк не про те, що власне він збираєтьсядослідити;

б) коли нри дослідженні того чи іншого процесу під об'єктом розуміють явище, яке формується. Але тут виникає цілком резонне запитання, щостосується мети, яку ставить перед собою дослідник: опис явища в усій йогорізноманітності чи процес формування самого явища. Наприклад, у дисертаціїна тему «Формування педагогічної відповідальності в студентів педколеджу упроцесі виробничої практики» об'єктом була визначена педагогічна відповідальність студента - майбутнього вчителя. Такий об'єкт орієнтує надослідження суті педагогічної відповідальності студента як майбутнього вчителя, але не її формування в умовах навчального закладу. У формулюванні об'єкту дослідження в дисертаціях зустрічаються й інші помилки.

Як об'єкт пізнання зазвичай виступають зв'язки, відношення, властивості реального об'єкта, які включені в процес пізнання. В цілому об'єкт педагогічного дослідження - це певна сукупність властивостей і відношень, яка існує незалежно від пізнаючого, але відображається ним, служить джерелом необхідної для дослідження інформації, своєрідним полем наукового пошуку, серед яких виділяегься один елемент як предмет дослідження, тобто об'єкт і предмет дослідження пов'язані між собою як ціле та його частина, як множина та її одиниця, як система та її компонент, як рід і вид понять або явищ о