Мета й завдання дослідження 1 страница

Мета дослідження, тобто те, чого хоче досягти пошукувач, формулюється з врахуванням тематики. Вона характеризує основний задум (результат) роботи. Результат повинен бути конструктивним, тобто давати можливість виробляти соціально корисний продукт (технологію, методику тощо) з кращими показниками якості продукту або процесу досягнення, ніж було раніше.

Вже на початку дослідження дуже важливо по можливості конкретно з'ясувати для себе загальний результат пошуку, його мету і провести операцію цілепокладання. Ставлячи перед собою мету, дисертант визначає, який результат він збирається одержати в процесі дослідження, а завдання дають уявлення про те, що треба зробити, щоб досягти мети. Мета дослідження, як правило, полягає у підвищенні ефективності процесів навчання й виховання, а в широкому розумінні — педагогічного процесу в цілому. Оскільки розроблені теоретичні положення мають бути підтверджені практикою, мета завжди відображає спрямованість наукового пошуку на одержання ноних знань та їх експериментальну апробацію.

Гносеологічна мета пов'язана з розв'язанням проблеми, яке дає можливість одержати якесь нове наукове знання. Однак дуже часто дисертант, сформулювавши проблему, підкреслює, що її розв'язання і є метою дослідження. Фактично в цьому випадку не розкривається, в чому полягає суть розв'язання проблеми, і в якому результаті (вигляді) воно повинно проявитися.

Визначення мети пов'язане і з пошуком шляхів коротко і змістовно розкрити шуканий результат дослідження, нове розв'язатіня проблеми. Іншими словами: дисертанту слід пред'явити ймовірний результат розв'язання досліджуваної проблеми у вигляді нового знання.

Нерідко як мету визначають виявлення педагогічних (соціально-педагогічних) умов, які забезпечують успішність розв'язання проблеми. На перший погляд, великої помилки в цьому немає. Однак сам зміст дисертаційного дослідження свідчить, що автор опрацьовує певну модель (систему, технологію) розв'язання проблеми, перевіряє її в процесі експериментальної роботи, але як основний результат вона не проявляється. В цьому випадку відбувається ніби звуження результатів діяльності автора. Ті умови, які він намагається виявити й обґрунтувати, є частиною дослідження моделі (системи, технології). Вони забезпечують найбільшу успішність її реалізації.

У випадках, коли досліджується технологія чи система, які вже склалися, метою дослідження може бути виявлення педагогічних (соціально-педагогічних, організаційно-педагогічних та інших) умов. У цьому випадку експериментальна робота може допомогти виявити умови, за яких ця технологія (система) забезпечує найкращий результат (є більш успішною в реалізації). Якщо ж мета дослідження визначається як процес одержання (досягнення) чогось, то розмиваються суть підсумкового результату, задач на функція мети дослідження.

Мета дослідження здебільшого міститься у формулюванні теми. Чітке бачення наукової мети дослідження є передумовою цілеспрямованої діяльності дослідника, активізує його творчий потенціал. Вона може стосуватися різноманітних теоретичних і прикладних питань. Як правило, її вбачають у виявленні залежностей між певними факторами, з'ясуванні зв'язків між явищами, встановленні умов усунення недоліків у процесах, розкритті можливостей удосконалення процесів, пізнанні закономірностей і тенденцій розвитку тощо.

Як відомо, цілеспрямованість - дуже важлива характеристика будь-якої діяльності людини. Перш ніж досягти чогось, людина створює мислений образ потрібного їй майбутнього, будує його в своїй голові, здійснює так зване нипереджаюче відображення дійсності. Всі ці положення повною мірою стосуються і педагогічного дослідження. Справжня дослідницька діяльність виникає тоді, коли дії науковця цілеспрямовані і внутрішньо мотивовані.

Отже, дослідницька мета в педагогічному дослідженні — це результат нілеспрямовуючої діяльності, яка проектує, в свою чергу, цілеспрямовану перетворюючу діяльність суб'єктів освіти — педагогів і вихованців. Це свого роду «подвійне» цілепокладання і «подвійна» доцільність.

Цілепокладанням в педагогічному дослідженні є вибір найбільш Оптимальних з точки зору проблеми, яка вивчаегься, спосіб перетворення реальної педагогічної дійсності в новий, шуканий, необхідний стан, в бажане майбутнє. Таке перетворення, яке передбачає бажані результати, поки що мислено, і є дослідницьке цілепокладання.

Таким чином, мета педагогічного дослідження - це обґрунтоване) чмлення про загальні кінцеві або проміжні результати наукового пошуку, і іме результати, а між тим в дисертаціях занадто часто мета формулюється 1 иигладі завдань: «дослідити», «обґрунтувати» тощо.

По суті, в меті формулюється загальний задум дослідження. Тому вона м.к бути сформульована лаконічно і гранично точно в смисловому Відношенні. Мета педагогічного дослідження не є плодом мрії, фантазії або ііпііс гарних побажань дослідника. Вона — результат передбачення, яке Грунтується на співставленні педагогічного ідеалу і потенціальних резервів Перетворення реальних процесів і явищ педагогічної дійсності. Визначається Мета, виходячи з актуальності досліджуваної проблеми, обраних об'єкта і Предмета дослідження. Мета - це одна з головних характеристик діяльності, ■ мім із складових тріади: мета, засоби, результат. Тому не можна ні поставити мету, ні аналізувати її у відриві від загальною руху пізнаючої думки, від дослідницької діяльності, а головне - її логіки. Як правило, правильне визначення мети дослідження дає можливість дисертанту остаточно визначитися з темою своєї дисертаційної роботи.

Кілька прикладів коректного формулювання мети. При вивченні способів включення особистішого досвіду учнів у зміст освіти була поставлена мета: виявити природу особистішого досвіду як змістового компоненту освіти; розробити регулятиви його включення в зміст освіти. «Виявити» відноситься до науково-теоретичної функції цього дослідження, а «розробити»— до конструктивно-технічної, нормативної функції. Досить чітко сформульована двоєдина мета роботи в такому формулюванні: «створення концепції становлення гуманістичного світогляду учителя на основі особистіше центрованого підходу в системі вузівської і післядипломної освіти і розробка інноваційної моделі відповідної практики».

Однобічним формулюванням мети, яке не охоплює концептуальну сторону наукової роботи, с такс: розробити систему підготовки учнів загальноосвітньої школи до самоосвіти чи систему підготовки вчителя до екологічного виховання. Це швидше практична мета, а не наукової пізнавальна. Не передбачена власне дослідницька робота, створення науково-теорегичних основ такої системи.

Важливим і необхідним станом дисертаційного дослідження є конкретизація загальної мети в системі дослідницьких завдань, які в своїй сукупності повинні дати уявлення про те, що треба зробити для досягнення мети. Завдання - це мета перетворення конкретної ситуації або, іншими словами, ситуація, яка вимагає свого перетворення для досягнення певної мети.

Зазначимо, що завдання, з одного боку, розкривають суть теми дослідження, а з другого — знаходять своє тлумачення у висновках, що фіксують і узагальнюють результати їх виконання.

Завдання — задана в певних умовах мета діяльності, яка повинна досягатися перетворенням цих умов згідно певної процедури. Завдання охоплює вимогу (мету), умови (відоме) і шукане (невідоме), яке формулюється у запитанні. Між.ними існують певні зв'язки і залежності, за рахунок яких здійснюється пошук і визначення невідомих елементів через відомі.

Розв'язання завдань складає необхідний зміст дисертації. За своєю; суттю завдання є деталізованою і «прив'язаною» до конкретних умов метою дослідження з орієнтацією на його гіпотезу.

Завдання дослідження зазвичай формулюються в одному з двох; варіантів:

1. Конкретизація мети у вигляді структурно-часових компонентів, яківідображають його етапи (найменш бажаний варіант).

2. Як конкретні завдання виступають структурно-логічні компоненти)! дослідження (більш строгий і більш бажаний варіант).

Зустрічаються і комбіновані варіанти, в яких поряд з викладеним розглядаються і деякі організаційні умови. Завдання дослідження иизначають структуру і зміст дисертаційного досліджентія.

Послідовність визначених завдань має бути такою, щоб кожне з них іогічно випливало з попереднього. У цілісній єдності завдань відсутність одного може призвести до незавершеності всього дослідження та неможливості його використання у педагогічній практиці. Наприклад, цослідником розкрито характер ціннісних орієнтацій учнів у галузі сучасної музики, принципи формування культури музичного сприйняття, але не розв'язано завдання реалізації цих принципів у навчальній роботі в школі, не розроблено методику формування культури сприйняття сучасних музичних творів учнями певної вікової групи. Таке дослідження не досягає визначеної мсти і не може бути внеском у вдосконалення педагогічної діяльності.

Єдиного стандарту у формулюванні завдань бути не може, але найчастіше вони пов'язані з виявленням сутності, природи, структури Об'єкту, що вивчається, розкриттям загальних способів його перетворення та розробкою конкретних методик педагогічних дій і практичних рекомендацій.

Можна навести такий варіант завдань педагогічного дослідження:

—вирішення теоретичних питань дослідження поставленої проблеми(визначення змісту досліджуваних понять, конкретизація їх структури, розробка критеріїв педагогічного діагностування та корекції);

—вивчення наявних умов вирішення проблеми на практиці, констатаціяїї аналіз типових недоліків та їх причин;

—обґрунтування необхідної методики для розв'язання визначеноїПроблеми (тут основою є теоретичні дані, одержані дослідником унаслідоки. рпюго завдання, та матеріали аналізу практичної діяльності, добуті під часвиконання наступного завдання);

дослідно-експеримєнтальна перевірка запропонованої методичної її' іі-ми;

розробка методичних рекомендацій для тих, хто використовуватиме гі і) иьтати дослідження на практиці (вчителів, вихователів, методистів).

('еред значної кількості дослідницьких завдань, які необхідно розв'язати в ті. |п; щійному дослідженні, дуже важливо виділити основні. їх рекомендується

пі..... я їй порівняно небагато, не більше 5-6. Між тим у дисертаціях, особливо

н.і юрських, нерідко формулюється більше десятка завдань.

досліджуваного об'єкта або з опрацюванням практичних рекомендацій для різних категорій працівників освіти.

Продуктивною і належно обгрунтованою є пропозиція* В. Загв'язінського¹ виділяти обов'язково три групи завдань. Найчастіше перша з основних груп завдань - історико-діагностична - пов'язана з вивченням історії і сучасного стану проблеми, визначенням або уточненням¹ понять, загальнонаукових і нсихолого-педагогічних основ дослідження; ¹ друга - теоретико-моделююча - з розкриттям структури і суті предмету вивчення, факторів його перетворення, моделі структури, функцій і способів перетворення об'єкту дослідження; третя — практично-перетворюшча — з опрацюванням і використанням методів, прийомів і засобів раціональної організації педагогічного процесу, його передбачуваного перетворення, а! також з опрацюванням практичних рекомендацій. Розглянуті групи завдань не суперечать одна одній, а лише підкреслюють, що визначати наукові завдання необхідно, строго виходячи з логіки передбачуваного дослідження, його об'єкта, предмета й мети. Решту, більш часткових завдань, зазвичай, відносять як иідзавдання до основних.

Ланцюжок правильно поставлених завдань (або як часто кажуть, «дерево цілей», «драбина завдань») визначає «маршрут» наукового пошуку, його логіку і структуру. В кінцевому рахунку йдеться про конкретизацію мети дослідження для визначення ПОСЛІДОВНОСТІ розв'язання його часткових завдань.

Па практиці ігри формулюванні завдань дисертаційних досліджень занадто часто спостерігаються значні Недоречності. Досить часто зустрічаються такі формулювання: «перевірити доступність змісту самостійної роботи», «проаналізувати ефективність того чи іншого методичного прийому», «перевірити рівень засвоєння навчального' матеріалу» і так далі. Такі формулювання не можуть не викликати сумнівів. І Іаприклад, не зрозуміло, що має бути «доступним» для учнів чи студентів: об'єм змісту для даного інтервалу часу, глибина змісту, можливість лише запам'ятати, чи й зрозуміти його? В чому суть «ефективності»: міцність, глибина, швидкість засвоєння, усвідомлення вивчення навчального матеріалу чи ще щрсь?

Іноді завдання формулюються такими громіздкими, що в такому вигляді просто не можуть бути досліджені. Наприклад, одним із чотирьох завдані дисертації «Становлення і розвиток трудової підготовки учнів в Україні»' (1918-1990 рр.) читаємо: «розкрити завдання, зміст, методи, організаційні форми трудової підготовки». Це завдання містить ще щонайменше три:! розробити зміст трудової підготовки, обґрунтувати вибір оптимальних¹ методів, охарактеризувати організаційні форми.

Нерідко завдання формулюються так, що взагалі не вимагають] дослідження. Наприклад, в дисертації «Професійна підготовка учнів у¹

і іредніх спеціальних навчальних закладах» читаємо: «виявити функції Педагога в організації і проведенні самостійної роботи з учнями». Однак ці функції вже виявлені. Очевидно, дисертанту слід було вивчити, як іміпюються форми організації і проведення самостійної роботи в залежності Мд специфіки змісту, часу і місця проведення занять. Характерні недоліки при формулюванні завдань:

а) замість завдань викладаєгься метод, який планується використати віиссртації (наприклад, «вивчити літературу», «здійснити науковий аналіз н'орії і практики досліджуваної проблеми», «проаналізувати досвід» тощо). Відсутнє чітке уявлення, для чого слід це робити і що слід одержати вречультаті;

б) замість завдання формулюється структурний компонент дослідженняі наприклад, «експериментальна частина», «опрацювати рекомендації» тощо);

в) завдання носить гіпотетичний характер;

г) сукупність завдань не дає «побачити» сгруісгуру дисертації тощо.Підкреслимо ще раз: завдання дослідження мають бути орієнтовані на

рвультат, хоча б і проміжний по відношенню до мети всього дослідження. Цій умові не задовольняють формулювання завдань, які відносяться не до результату, а до процесу дослідження: «проаналізувати на основі V іагальнення досліджуваного історичного досвіду...», «провести аналіз,..». В Шейх формулюваннях згадуються способи одержання результату, але немає Нірактеристики самого очікуваного результату - для чого, власне Проводиться аналіз?

Наявність мети й завдань є передумовою для обґрунтованого вибору мс і одів, засобів (анкет, тестів, приладів тощо) дослідження, способів, за Цоомогою яких вони будуть інтерпретовані й відповідно оформлені.

1.7. Гіпотеза дослідження

Розв'язання проблеми (досягнення мети) вимагає осмислення їм юрської позиції. Суть позиції автора викладається в гіпотезі. Гіпотеза ІИНачає припущення, допущення, яке пропонується для пояснення якогось мпица, істинне значення якого невизначене. Формулювання гіпотези починається під час роздумів над метою і завданням дослідження. Аналізуючи стан обраної для дослідження проблеми, дослідник розмірковує ііпд необхідністю з'ясувати передусім найактуальніші питання, сформувати попередні уявлення про зв'язки, які можуть існувати між відомими фактами. 11 її цій основі поступово виникає уявлення про гіпотезу дослідження.

Гіпотеза висувається у випадку, який передбачає необхідність її • ні периментальної перевірки. В дослідженнях з історико-педагогічних Проблем, з порівняльної педагогіки часто не вимагається гіпотеза. Сказане, Щвичай, не означає, що в них не може бути гіпотези. Але, як правило, Гіпотези висуваються в працях теоретико-методологічної о і прикладного і.фактеру. В теоретико-методологічних — це просто один із методів

дослідження, який може використовуватися для обґрунтування частковш аспектів теорії. Прикладні теми вимагають експериментальної перевірки якою мірою висунута автором теорія об'єкта на основі предмет; дослідження обгрунтована, дає можливість зробити відповідні висновки може бути рекомендована для використання на практиці.

Сформулювавши завдання дослідження, дисертант готує «прорив» власне, нехай маленьке, але відкриття, а всі наступні логічні еташ становитимуть східці руху до інструментовки, перевірки істинності втілення цього відкриття. Формою такого передбачення, прогнозуванні результатів виступає гіпотеза — обгрунтоване припущення, яке да«можливість на основі ряду фактів зробити висновок про існування об'єкта зв'язку або причини явища, причому цей висновок не можна вважати цілком доведеним. Важливо мати на увазі, що подібні припущення відносятьЛ зазвичай не просто до констатації існування якоїсь події або явища, а де з'ясування зв'язку між ними і спостережуваними відомими явищами Гіпотеза як припущення про закономірний порядок явищ та інших істотний зв'язків і відношень має на увазі також припущення про окремі явища окремі властивості і окремі зв'язки. У всіх випадках гіпотеза є вірогідно не доказане пояснення причин якихось явищ, а знання імовірнісне. Це таке припущення чи висловлювання, істинність чи помилковість якого не встановлена. Процес встановлення істинності або хибності гіпотези і процес пізнання. Одне й те саме за змістом припущення, яке відноситься до однієї і тієї самої предметної галузі, виступає або як гіпотеза, або як елемент теорії в залежності від ступеня його підтвердження.

Гіпотеза виникає з потреб суспільної практики, відображає науков абстракції, систематизує наявні теоретичні уявлення, включає судження поняття, умовиводи, утворюючи таким чином цілісну структуру. Наукова гіпотеза завжди виходить за межі вивченого кола фактів, не лише пояснює їх, але й виконує прогностичну функцію. На думку російського філософа В. Ядова, гіпотеза — це «головний методологічний інструмент, якиі організує весь процес дослідження і підкоряє його внутрішній логіці»¹.

Формулювання гіпотези виходить із необхідності створення гіпотетичної теорії об'єкта дослідження на основі його предмета, яка відрізняється від уже наявної деякими новими елементами. Зазвичай йдеться не про створення такої теорії з «нуля», а про її вдосконалення, уточнення доповнення. Технологія висунення гіпотези являє собою створення теорії досліджуваного об'єкта на основі його предмета. Новизна цієї теорії значно визначається предметом дослідження.

Гіпотетична теорія створюється на основі тих підпроблем, які виявлен для розв'язання загальної проблеми дослідження. Кожна підпроблема визначається авторським підходом до її розв'язання («додатком») Сукупність таких «додатків» і визначає гіпотезу. В основі технології

формування суті згаданих «додатків» лежить авторське означення способу розв'язання підпроблем, які ним виявлені і вимагають свого розв'язання. Ангорське бачення способу розв'язання виявлених підпроблем і становить іідповідні пункти гіпотези.

Оскільки сукупність підпроблем визначає суть досліджуваної проблеми, іо гіпотеза розкриває варіант її розв'язання. Тим самим забезпечується «переведення» суті проблеми з мови практичних питань, звернутих до теорії, і пі мову теорії з позиції автора.

Об'єкт, предмет, мета і завдання окреслюють ту галузь педагогічної діяльності, що досліджуватиметься. Однак вони не роз'яснюють обраний ннтором принциповий шлях реалізації поставленої проблеми. Він розкривається у провідній ідеї дослідження і формулюється у вигляді гіпотези, яка лаконічно відображає суть та внутрішню логіку наукового пошуку і визначає «індивідуальність» усієї роботи.

Гіпотеза — це обґрунтоване припущення про можливий спосіб, механізм розв'язання визначеної проблеми, це можлива (передбачувана) відповідь на запитання, яке ставить перед собою дослідник. Складається вона з передбачуваних зв'язків між досліджуваними фактами. Гіпотеза є формою осмислення фактичного матеріалу, формою переходу від фактів до теорії. Ііез гіпотези не можна приступати до досліджень, оскільки невідомо, з якою саме мстою треба їх вести, що і як слід спостерігати.

Необхідність гіпотези у науковому дослідженні зумовлена такими причинами:

— гіпотеза с своєрідним компасом, який визначає напрям діяльностідослідника;

— вдало сформульована гіпотеза запобігає невизначеності майбутніхрезультатів дослідження;

— гіпотеза спрямовує думки дослідника і чітко окреслює коломатеріалів, які повинні бути зібрані у процесі дослідження.

Переконливість гіпотези визначають і доводять експериментально. Щоб правильно сформулювати гіпотезу, необхідно мати широкий світогляд у сфері, до якої належить досліджувана проблема, добре знати її історичні передумови, теоретичні засади.

Для формулювання гіпотези треба добре знати об'єкт дослідження. Лише за умови старанного вивчення характерних рис педагогічних явищ можна висловити гіпотетичне положення, що вимагає подальшої перевірки. Воно висувається як своєрідний висновок про існування проблеми, педагогічних суперечностей, їх причин. Причому у формулюванні висновку мають чітко проглядати положення, які необхідно доводити і захищати. Те, що й так ясно, не є гіпотезою, бо її цінність значною мірою характеризується нестандартністю, невідповідністю знанням, котрі вже широко відомі в теорії та практиці педагогіки.

Звідси випливає, що гіпотеза є найважливіший елемент дослідження. Залежно від того, що хоче довести автор, відбираються та узагальнюються

емпіричні факти, окреслюються шляхи їх вивчення і доповнення, спрямовуються хід та методи пошукової роботи.

Як правило, гіпотеза не виникає в свідомості дослідника спонтанно. Вона є результатом глибокого осмислення теоретичних праць, досвіду практичної діяльності у тій чи іншій галузі педагогіки. Лише після одержання повного уявлення про предмет дослідження можна переходити до пошуку доцільних напрямів його перетворення або вдосконалення і висувати припущення щодо способів усунення наявних недоліків.

Однак таке припущення вимагає, крім теоретичних знань і практичних умінь, розвиненої здатності дослідника до наукового передбачення. Тому побудова гіпотези завжди є творчим процесом, який розпочинається з визначення концепції дослідження.

Під концепцією розуміється система взаємопов'язаних наукових положень, які використовує дослідник для досягнення потрібного результату. Концепція може Грунтуватися на загальноприйнятих теоріях певної наукової школи (про що необхідно вказати у посиланнях на першоджерела та цитуванні літератури), а може бути авторською, тобто розкривати власні теоретичні міркування дослідника. І в першому, і в другому випадку викладені положення є низкою понять, а не штучним набором окремих різнопланових тверджень. Дотримання цієї вимоги дає можливість сформулювати гіпотезу, що в концентрованому вигляді відображає концептуальний зміст дослідження.

За своєю сутністю гіпотези можуть бути індуктивними і дедуктивними. Для індуктивної гіпотези характерне увиразнення окремих фактів, на основі яких роблять узагальнюючі висновки. Підґрунтя дедуктивної гіпотези утворює загальне положення, завдяки якому роблять висновки про зв'язки з окремими явищами.

Ефективність гіпотези залежить від того, тіаскільки вона є раціональним передбаченням, а не поспішним здогадом, простою і чіткою за формулюванням, адекватною щодо визначеного питання. Гіпотеза повинна відповідати фактам, на основі яких її утворено і для пояснення яких вона призначена; враховувати раніше відкриті закономірності, але не суперечити відомим результатам досліджень; пояснювати певне коло явищ дійсності; передбачати нові факти, явища і зв'язки між ними; бути доступною для емпіричної перевірки. Гіпотеза може і перешкоджати процесу дослідження, якщо вона не враховує специфіки досліджуваних явищ.

Існує два типи гіпотез.

Перший тип - теоретичні гіпотези, в основу яких покладено наукові закономірності, методологічні положення, логічні судження, аргументовані прогнозування, фундаментальні знання, що можуть бути не лише педагогічними, а й суміжними знаннями з психології, соціології, естетики, мистецтвознавства тощо. Такі гіпотези є вагомими і значущими, бо вони є засобом розвитку відповідної галузі педагогічної науки і елементом педагогічної теорії.

Другий тип - емпіричні гіпотези. Вони ґрунтуються на результатах попереднього практичного досвіду, що нерідко відбувається методом «проб і помилок». Цей тип гіпотез також має певну наукову цінність. Наприклад, юслідник стикається з незнайомою для нього педагогічною ситуацією, иивченню якої бракує потрібних теоретичних знань. Проте здебільшого • мпіричні гіпотези бувають тривіальними, ортодоксальними і очевидними.

Теоретичні та емпіричні гіпотези називають ще пояснювальними та описовими.

У пояснювальних гіпотезах розкриваються можливі наслідки, що шшливають 3 певних причин, а також характеризуються умови, за яких ці наслідки будуть неодмінно досягнутими, тобто пояснюється вплив факторів На бажаний результат.

В описових гіпотезах просто висвітлюються причини та можливі результати педагогічної діяльності, але не розкриваються ті закономірності, що зв'язують їх.

Наприклад, гіпотези у педагогічних дослідженнях можуть виражати припущення, що один із засобів чи їх група буде ефективнішою, ніж інші ИЮоби. Ллє ця гіпотетично висловлена думка не пояснюється, а тільки доводиться результатами експерименту. Більш високий - теоретичний -рівень гіпотези розкриває ті чинники, внаслідок яких досліджувані педагогічні засоби будуть найефективнішими.

Описові гіпотези не мають прогностичної сили, а пояснювальним такі нластивості притаманні. На практиці більшість дисертацій.містять гіпотези пояснювального характеру, за допомогою яких можна дістати нове знання з досліджуваної проблеми.

За структурою гіпотези можна поділити на прості і складні. Структура психолого-педагогічної гіпотези може бути трьохскладовою, тобто нключати: а) твердження; б) припущення; в) наукове обгрунтування. І Іаприклад, навчально-виховний процес буде таким, якщо зробити ось так і пік, тому що існують такі педагогічні закономірності: по-перше...; по-друге...; по-третє.... Але психолого-педагогічна гіпотеза може формулюватись і дещо інакше, коли обґрунтування в явному вигляді не ідеться. При цьому структура гіпотези стає двохскладовою: авторська іехнологія навчання буде ефективною, якщо, по-перше...; по-друге...; по-іретє.... Подібна гіпотеза стає можливою в тому випадку, коли твердження і припущення зливаються в єдине у формі гіпотетичного твердження: це повинно бути саме так, тому що існують такі причини... Доцільно змістову сторону гіпотези розглядати в єдності зі схемою: «Якщо..., то..., тому що...», ЩО дає можливість реалізувати описову, пояснювальну і прогностичну функцію гіпотези.

У філософській літературі розрізняють робочу гіпотезу (або тимчасове припущення для систематизації наявного матеріалу) і наукову (або реальну) гіпотезу, яка створюється, коли нагромаджено значний фактичний матеріал і ииникає можливість висунути «проект» розв'язку, сформулювати положення, ПСІ з певними уточненнями і поправками можуть бути розвинуті в наукову

теорію, втілені в методики і технології. Процес створення гіпотези, таким чином, тривалий. Він часто суміщається з іншими етапами дослідження.

В процесі опрацювання гіпотеза розгортається в систему або ієрархію,; певних висловлювань, в яких кожен наступний елемент випливає з попереднього. Вже тому для висунення гіпотези необхідно не лише старанне вивчення стану справ, наукова компетентність, а й здійснення хоча б частини діагностичного обстеження на основі опитування, анкет, тестування та інших методів, які використовуються в педагогіці і психології. Гіпотеза має випливати з аналізу теорії і особливо практики, а не братися зі «стелі». Гіпотеза проходить три стадії розвитку: нагромадження фактичного матеріалу, припущення на його основі; формулювання гіпотези, тобто виведення з припущення наслідків, розгортання теорії; перевірка на практиці й уточнення на основі цієї перевірки. Таким чином, гіпотеза перетворюється в наукову теорію.

Наукова гіпотеза завжди вимагається в тих випадках, коли психолого- педагогічне дослідження спирається на формувальний експеримент, якщо попередньо висовуються припущення як науково обгрунтований орієнтир. Вона виникає внаслідок узагальнення нагромадженого фактичного матеріалу, активно впливає на формування нової теоретичної концепції, систематизацію наукового знання, наїромадження фактів доти, поки не буде відкинута або на її І основі не буде обгрунтована нова наукова теорія. Отже, гіпотеза незамінима в ситуації, коли необхідно пояснити причинно-наслідкові залежності педагогічного явища, а наявних знань для цього не вистачає.