Прислухаємосядо порад

Як підготувати якісний урок, такий, щоб відповідав усім багатогран­ним вимогам, найприскіпливішим побажанням?.. Проблема виникла не сьогодні. Усім відомо, що невдалий, малоефективний, погано ском­понований урок — прогалина, яку важко ліквідувати. Тому заклик: коленому уроку — відмінну підготовку, досконалі методи, високу якість — відбиває життєву потребу.

Високий рівень підготовки уроку — це ретельний у просторі й часі розрахунок кожного кроку навчально-виховної діяльності, виконаний із дотриманням усіх вимог наукової організації праці, такий, що забез­печує відмінну якість за розумних витрат часу й зусиль учителів.

Урок разом із підготовкою розглядатимемо як систему. Вона має такі підсистеми: власне урок, підготовку до нього вчителя, підготовку учнів. Виокремлені в такий спосіб структурні елементи скріплені між собою закономірними зв'язками.

Зосередимо увагу на тій підсистемі, що стосується підготовки до уроку вчителя, постійно тримаючи в полі зору сам урок і підготовку до нього учнів.

Однозначних поглядів на підготовку вчителя до уроку немає. Дослід­ники проблеми одностайні лише в тому, що підготовка сучасного уро­ку — складна й відповідальна справа, а далі їхні погляди суттєво роз­ходяться в питаннях про зміст, структуру, обсяг і послідовність підго­товчої діяльності.

В. О. Сухомлинський один із перших відчув необхідність перебу­дови підготовки уроку в нових умовах для успішного розв'язання зав­дань, які щораз збільшуються. Він залишив цінні поради вчителям, де розкриваються важливі нюанси підготовчої діяльності. Нагадаємо лише одну з його думок про педагогічну культуру вчителя: «Справжній майстер педагогічного процесу, який знає незмірно більше, ніж ви­вчається у школі, не дає в поурочному плані викладу нового матеріа­лу. Він продумує зміст розповіді, готує наочне приладдя, приклади й задачі. Усе це немає потреби записувати в поурочний план, його по­урочний план — це не зміст розповіді (лекції, пояснення), а нотатки про деталі педагогічного процесу на уроці, необхідні для керівництва розумовою працею учнів»¹.

Сухомлинський В. О. Розмова з молодим директором // Вибр. тв.: У 5 т. — К'.і Рад. шк, 1976 - 1977. - Т. 4. - С. 450.

Сучасна шкільна практика потверджує мудрість цих рекомендацій... Одна з основних умов ефективності педагогічної діяльності — ґрун­товне володіння науковими знаннями. Учитель, який знає всі тонкощі свого навчального предмета, значно скорочує собі обсяг підготовчої роботи.

...Академік М. І. Махмутов в основу підготовки уроку кладе тра­диційний підхід — всебічний аналіз змісту навчального матеріалу і його можливостей. Він пише: «Дослідження показують, що найбіль­шу ефективність уроків забезпечує така система підготовки до занять, яка грунтується на всебічному аналізі самого змісту навчального мате­ріалу. І за тематичного, і за поурочного планування має зберіга­тися така схема підготовки: 1) компонентний (понятійний) аналіз на­вчального матеріалу; 2) логічний аналіз; 3) психологічний аналіз; 4) аналіз виховної значущості навчального матеріалу; 5) дидактичний аналіз»¹.

Проте аналіз самого лише змісту відірвано від особливостей кон­тингенту учнів, яким він пропонуватиметься для засвоєння, конкретних умов навчально-виховного процесу може виявитися недостатньо для розробки стратегії й тактики ефективного керування навчанням, роз­витком і вихованням учнів. Чим повніше вчитель враховує й інші умо­ви, такі, як характеристики учнівського колективу, пізнавальні можли­вості учнів, час на виконання різних видів діяльності тощо, тим ефек­тивнішим виявляється його керівний вплив на уроці.

Відомі дослідники дидактичних проблем І. Я. Лернер, М. М. Скаткін, М. М. Шахмаєв у структурі підготовчої діяльності вчителя виокрем­люють п'ять етапів:

I. Вивчення навчальної програми, яке здійснюється перед початком навчального року та перед вивченням чергової теми.

II. Вивчення методичної літератури: перегляд стабільного підручни­ка, методичних посібників, статей у педагогічних журналах, підго­товка загального плану вивчення теми (тематичне планування).

III. Аналіз матеріалу конкретного уроку у стабільному підручнику, співвіднесення його з рівнем підготовки та розвитку учнів, проду­мування методики викладу різних питань навчального матеріалу у класі.

IV. Підготовка засобів навчання відповідно до теми уроку.

V. Розробка плану уроку, в якому зазначається: тема уроку, мета й зав­дання уроку, структура уроку (послідовність навчальних ситуацій, перелік і місце навчальних демонстрацій, час на кожний етап уроку, необхідне для проведення уроку обладнання та наочне приладдя)².

''Махмутов М. И. Современньїй урок. - М.: Педагогика, 1981. — С. 141. ²Див. Дидактика средней школьї / Под ред. М. Н. Скаткина. — М.: Про-свещение, 1982. — С. 242.

В. О. Онищук обстоює варіант двохетапної підготовки. Виокрем­люється загальна підготовка до викладання навчального предмета або курсу й підготовка до конкретного уроку. Загальна підготовка перед­бачає виконання низки завдань: вивчення складу учнів у тих кла­сах, де вчитель вестиме навчальний предмет, стилю роботи своїх попе­редників; детальне вивчення змісту навчального матеріалу і програми; складання календарного плану на півріччя; складання тематичних пла­нів із великих розділів програми; упорядкування матеріально-техніч­ної бази — кабінету, наочного приладдя, технічних засобів навчання тощо.

Найскладнішою та найвідповідальнішою є підготовка вчителя до кожного окремого уроку. Вона складається з таких послідовних етапів, як продумування змісту навчального матеріалу; аналіз програми попе­реднього й наступного уроків для встановлення між ними зв'язку й послідовності; вивчення характеру викладу матеріалу у шкільному підручнику; аналіз дидактичного апарату підручника; продумування виховних можливостей змісту навчального матеріалу та способів їх використання на уроці; підготовка обладнання до уроку; складання поурочного плану.

У плані уроку зазначаються: дата, клас, порядковий номер уроку, тема, мета освітня й виховна, конкретні завдання уроку, теми або розді­ли, обладнання. Далі описується хід уроку. Тут фіксується структура уроку — розкриваються кожний його етап, способи мотивації навчання школярів, методи роботи, зміст і форма запитань і відповідей, задачі, відповіді на них, завдання для пізнавальної діяльності, зміст навчаль­них проблем, перевірка й корекція, зміст домашніх завдань і можливого інструктажу до них і т. д. Що ретельніше й повніше розроблено план уроку, — завершує свої поради В. О. Онищук, — то організованішим буде заняття¹.

Усе правильно у пропонованій схемі, здається, нічого не упущено. Але уявімо себе на місці вчителя. Скільки ж праці йому треба вкласти, щоб ретельно заповнити всі графи, самий перелік яких займає півсторін-ки. Треба рішуче висловитися за спрощення принаймні тієї частини підготовки, що стосується написання поурочного плану, знайти способи скорочення й полегшення його оформлення...

...Слушно міркують ті, хто пропонує раціоналізувати поурочні пла­ни, удосконалити їхню структуру й форму, оптимізувати обсяг, напов­нити їх справді необхідною для проведення якісного уроку інформа­цією. Єдиний спосіб домогтися одностайності у вирішенні цього пи­тання — вийти за межі суб'єктивного досвіду й розглядати питання не

'Див. Онищук В. А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. — 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1986. — С. 73 — 78.

з позицій окремих учителів, керівників шкіл, а під кутом зору придат­ності плану для повної і якісної реалізації всіх багатогранних завдань сучасного уроку.

Діагноз — прогноз — план

...Останнім часом поширилася думка, що педагогіка — наука творча, діалектична, швидкоплинна, а тому і вчити, і виховувати, і планувати можна «по-всякому». Цей сумнівний підхід виправдовує все. Дає змо­гу підводити «теоретичну» базу під сумнівні новації, видавати баналь­ності за знахідки, ховатися за туманом слів про невідповідність планів і життя.

Поглянемо на проблему без емоцій: план «не спрацьовує» тому, що він нереальний. А нереальний він тому, що складається без на­лежного наукового обґрунтування. Ось корінь проблеми. Мало-обґрунтований план вплинути на хід подій принципово не може. Не буде він мати й мобілізаційної, спрямувальної сили, а тому й пере­творюється з порадника й помічника в роботі на «формальний до­кумент» для тих, хто здійснює перевірки, а часом — і на гальмо про­гресу.

Давайте відверто скажемо про те, як складають поурочні плани де­які вчителі. Похапцем погортали програму, підручник, пригадали «ак­туальні» настанови вчорашньої наради й виводять: тема, мета, хід... Чим відрізняється план учорашнього уроку від сьогоднішнього? Нічим! Зате план є!

...Ніхто й ніколи не перевіряв, скільки уроків відбувається за на­міченим сценарієм. А шкода! За нашими дослідженнями, лише четвер­тий—п'ятий урок відбувається згідно з наміченим планом, а 75 відсот­ків — не так, як передбачав учитель.

Коли ж учитель не враховує навіть тих причин, які лежать на по­верхні, то що казати про глибинні, приховані чинники? Лише один (!) із майже тисячі опитуваних упродовж кількох років у Черкаському обласному інституті вдосконалення вчителів назвав ЗО чинників, які, на його думку, впливають на ефективність уроку. Переважна ж більшість учителів бере до уваги лише 3 — 5 чинників. Дослідження засвідчили, що педагогічний діагноз уроку виводиться (якщо взагалі виводиться) з обмеженого інформаційного матеріалу. Тим часом на ефективність заняття впливає майже 200 чинників. І серед них немає другорядних, кожна «дрібниця» може стати вирішальною.

Виявилося, що всі без винятку «впізнають» чинники ефективності уроку, коли їх назвати. Це наштовхує на єдино правильний вихід: слід не просто закликати вчителя до аналізу цих чинників, а й озброїти його конкретною схемою, де б вони були зібрані в систему, а водночас — оцінювалась би й інтенсивність їхньої дії. Логічне завершення аналіз

чинників ефективності уроку дістає в діагностичній карті, її складан­ням закінчується перший етап підготовчої діяльності вчителя. Поста­вивши діагноз, ми максимально прояснили собі картину завтрашнього заняття.

За діагностуванням починається стадія прогнозування. Це, з одно­го боку, кількісна оцінка його ефективності, визначення тих резуль­татів, які можуть бути досягнуті в наявних умовах, і з другого — «про­гравання» варіантів проведення уроку, вибір серед них того, що за­безпечує максимальну результативність за розумних витрат зусиль і часу...

До кожного свого уроку учитель готується все життя. А напере­додні — до того класу, тих учнів, до яких він прийде завтра. І якщо оголити саму суть підготовки до уроку, то головним для кожного вчи­теля залишається запитання — як пристосувати нагромаджений ним теоретико-методичний багаж знань та вмінь до завтрашнього класу... Справжньою щоденною загадкою залишаються учні. Для успіху на­вчально-виховного процесу вчителеві треба знати про них якщо не все, то дуже багато: яка їхня підготовка, спрямованість інтересів, мотиви навчання, поведінки, що може кожен із них і на що спроможний колек­тив. На десятки схожих запитань треба відповісти, перш ніж вима­люється схема завтрашнього уроку, а тим більше — буде в деталях опрацьований його план.

...План уроку — плід тривалих роздумів учителя, наслідок діа­гностування ситуації та прогнозування майбутнього результату, в яко­му жива дійсність зведена до опорних сигналів, своєрідних дорожніх знаків-орієнтирів у складному процесі керування думками й діями учнів. Нинішні плани майстрів більше нагадують стратегічні карти військових подій: словесної інформації в них обмаль, адже на уроці її ніхто не читатиме, зате численні стрілки, покажчики, підкреслення тощо безпомилково виводять на напрям головного удару, беруть у лещата найстрашніших ворогів уроку — лінощі, марнотратство, неорганізо­ваність.

Власне, до конкретного, всебічно обґрунтованого документа, який до того ж складається більше з опорних сигналів, і слово «план» не дуже підходить. Це детальна програма керування навчанням і вихованням учнів, у якій учитель відобразив стратегію розвитку процесу. Виходя­чи з наявних умов, реальних можливостей, орієнтуючись на вимоги державних програм, учитель змалював своє уявлення про якісне вико­нання поставлених завдань. Для цього він чітко розпланував, який обсяг роботи виконають його учні, що робитиме кожен з них на кожно­му відрізку уроку. Традиційно невизначений «хід уроку» поступаєть­ся місцем максимально конкретизованим діям учителя й учнів, вмонто­ваним у похвилинну сітку уроку.