Эксперимент риммы джакуповны телебаевой

Одним из требований к организации контрольно-оценочной деятельности учителя, которые были указаны выше, является проведение им не просто -контроля, а диагностического контроля. Такой контроль нужен учителю для того, чтобы учитывать индивидуальные особенности учащихся при организации их учеб ной деятельности, в процессе управления и руководства этой деятельностью.

Р. Д. Телебаева как раз и исследовала проблему индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения и организации учителем соответствующего диагностического контроля.

Ею установлено, что подавляющее большинство учителей, признавая необходимость, важность индивидуального подхода к учащимся, необходимость для этого глубокого изучения индивидуальных особенностей учащихся, на практике этим планомерно и систематически не занимаются. Они ограничиваются лишь случай­ными наблюдениями, без их фиксации и анализа.

На вопрос: «Что мешает и затрудняет работу по изучению учащихся?:» — учителя указали такие причины: а) перегружен­ность учебной работой; б) перегруженность внеучебными поруче­ниями; в) сложность программы изучения учащихся, рекомендуе­мой в педагогической и психологической литературе; г) большая наполняемость класса и др.

Все эти причины пока что остаются в силе, и все же каждый учитель должен найти время и возможности для организации си­стематического, планомерного и целенаправленного диагностиче­ского контроля, для изучения индивидуальных особенностей уча­щихся. Конечно, очень желательно, чтобы эта работа велась не отдельно и независимо от других учителей — коллег по обучению одних и тех же учащихся, а совместно с ними, а содружество, под руководством классных руководителей.

Сегодняшний учитель должен быть воспитателем своих уча­щихся, а для этого, чтобы «воспитывать человека во всех отно­шениях», надо «прежде всего узнать» этого человека.

Следует заметить, что на практике и втеории весьма часто индивидуальный подход к учащимся сводят к разбиению класса на однородные по уровню успеваемости группы и дифференциации заданий для каждой из этих групп. Вряд ли такой подход можно считать правильным. Ведь основным целями индивидуального подхода к учащимся в обучении являются: а) выявление, разви­тие и использование в обучении познавательных интересов каждо­го ученика; б) оптимальное развитие познавательных способностей и способностей к обучению каждого ученика; в) выявление и раз­витие у каждого ученика рациональных учебных умений и навы­ков; г) выявление и учет в процессе обучения особенностей ха­рактера, темперамента, привычек и других особенностей ученика; д) выявление склонностей ученика для подготовки его к созна­тельному профессиональному самоопределению и т. д.

Для осуществления всех этих целен одна лишь дифференциа­ция, задании явно недостаточна, тем более, что она имеет и серьез­ную отрицательную сторону: разбиение учащихся на группы по успеваемости, явное или неявное, путем дифференциации задании приводит к нравственным издержкам, к соперничеству между уча­щимися, к разрушению коллектива класса, к образованию в нем корпораций. Поэтому дифференциацию заданий можно использо­вать лишь изредка и без явного разбиения учащихся на группы.

Более целесообразно, как установила Р. Д. Телебаева, осу­ществлять индивидуализацию обучения через дозированную по­мощь учащимся в выполнении ими общих для всех учащихся за­даний. Эта помощь может осуществляться а следующих формах:

а) задания с готовыми образцами решения или с полной ориентировочной основой действия для наиболее нуждающихся в по­мощи учащихся;

б) задания с инструкциями по их выполнению;

в) сопутствующие устные указания в процессе выполнения за­дания;

г) теоретические справки или биографические ссылки для бо­лее сильных учащихся и т. д.

При этом дозы помощи могут предлагаться учащимся в виде устного пояснения, и виде карточек-консультаций, карточек- инструкций, и в виде алгоритма, схемы, чертежа и т. д.

Для того чтобы правильно осуществлять индивидуализацию процесса обучения и том или ином виде, учитель должен глубоко и всесторонне изучить своих учащихся, знать их основные особен­ности, изучать их учебные возможности, интересы и склонности, что можно достигнуть, если придать всем формам контроля, осу­ществляемого учителем, диагностический характер.

Программа диагностического контроля, направленного на нау­чение индивидуальных особенностей учащихся, составленная Р. Д. Телебаевой, весьма обширная. Согласно ей в школе на каж­дого ученика должна быть заведена психолого-педагогическая кар­та, содержащая примерно следующие данные:

1. Фамилия, имя и отчество.

2. Дата рождения.

3. Состав семьи.

4. Занятия родителей.

5. Условия воспитания а семье.

6. Состояние здоровья.

7. Темперамент.

8. Особенности характера, воли.

9. Отношение к учению, к отдельным предметам.

10. Познавательные интересы, склонности.

11. Доминирующая мотивация учения.

12. Отношение к товарищам, отношение товарищей к нему.

13. Поведение в коллективе.

14. Уровень развития внимания (объем, концентрированность, переключаемость, устойчивость).

15. Развитие памяти (тип доминирующей памяти, объем памя­ти, скорость и прочность запоминания, сохранность, точность воспроизведения, быстрота припоминания).

16. Наблюдательность (быстрота и правильность выделения особенностей в наблюдаемых объектах, установления характера наблюдаемых объектов к т. д.).

17. Умение анализировать (выделять существенное, главное отделять его от несущественного).

18. Умение сравнивать (находить сходство и различие в объектах, явлениях).

19. Умение обобщать (тип обобщения: эмпирический, теоретический, быстрота обобщения, правильность).

20. Самостоятельность мышления (умение ставить проблемы, вопросы, задачи, самостоятельность в рассуждениях, в решении задач или же стремление заимствовать готовые решения, пассив­ность мышления).

21. Сообразительность (уровень и быстрота сообразительности в незнакомых или необычных ситуациях, в решении сложных за­дач).

22. Развитие воображения и внутреннего плана действий.

23. Развитие речи (последовательность, логичность, обоснован­ность).

24. Развитие чтения (скорость чтения, осмысленность).

25. Общественная активность, отношение к общественным обя­занностям л поручениям. Какие общественные обязанности вы­полняет.

26. Направленность личности (эгоистическая, коллективистиче­ская, ее устойчивость).

27. Трудолюбие.

28. Особые привычки.

29. Уровень притязания и самооценка (адекватная, завышен­ная, заниженная).

Конечно, приведенная программа изучения личности школьни­ка является лишь примерной, и учитель может ее и сокращать и дополнять.

Заполнение психолого-педагогической карты на каждого уче­ника требует много времени и сил. Но если все учителя объеди­нят свои усилия, если каждый будет систематически и целена­правленно наблюдать за учащимися, если проводимый им конт­роль будет иметь диагностический характер, то составление такой карты не слишком затруднит учителя, а пользу принесет огром­ную. Составленную психолого-педагогическую карту надо перио­дически, хотя бы раз в год, корректировать, вносить дополнения и изменения с тем, чтобы отразить в ней динамику развития лич­ности ученика.

Для осуществления диагностического контроля, направленного на изучение личности учащихся, следует использовать сочетание всех форм контроля: внешний контроль учителя, самоконтроль, взаимоконтроль, осуществляемый учащимися-контролерами, брига­дирами, коллективом учащихся. Необходимо использовать такие простейшие методы изучения учащихся, как периодически прово­димое анкетирование по разным вопросам, написание учащимися автохарактеристик, характеристик своих товарищей, сочинения на разные темы, социометрические методики и методики для уста­новления уровня развития познавательных возможностей.