Эксперимент валентины павловны пазиной

Основной проблемой, которую исследовала В. П. Пазина, была проблема неуспеваемости учащихся в условиях всеобщего обяза­тельного среднего образования. Очевидно, что неуспеваемость и всеобщее образование — понятия, прямо противоположные, несовместимые, и поэтому требовалось найти пути разрешения этого острого противоречия.

Анализ многочисленных факторов, вызывающих и обуславли­вающих неуспеваемость учащихся, показал, что наиболее массо­вым и легче всего устранимым является фактор образования у учащихся пробелов в знаниях и умениях. Известно, что в силу различных причин (пропуск занятий, невыполнение заданий, не­внимательность на уроке и т. д.) у ученика образуется сначала небольшой пробел в знаниях и умениях. Если этот пробел вовре­мя не замечен и не устранен, то он всвою очередь вызывает дру­гие пробелы уже из-за непонимания нового учебного материала, основанного на знаниях и умениях, входящих в образовавшийся пробел. Иными словами, всякий пробел в знаниях и умениях уче­ника, не заполненный вовремя, постепенно «обрастает» другими, и в результате образуется уже серьезное отставание ученика, ко­торое большей частью поздно фиксируется как неуспеваемость. Поздно потому, что, когда неуспеваемость обнаружена (а при существующей системе контроля это происходит случайно), ее ликвидировать уже очень трудно, ибо успел образоваться слиш­ком большой пробел в знаниях и умениях. Кроме того, следует учесть еще и личностный фактор: ученик, у которого образов ал­ея пробел, не может понять объяснение нового материала, не мо­жет выполнить очередное домашнее задание. Естественно, что это вызывает эмоциональное неблагополучие, дискомфорт, а иногда даже стрессовое состояние, приводящее в конечном счете к по­тере всякого интереса к учению, к данному учебному предмету, к известному явлению «отпадания от школы».

С целью нейтрализации этого процесса возникла идея орга­низации «корректировочного обучения», т. е. такой системы обу­чения, котораяобеспечивала бы своевременное выявление любого пробела в знаниях и умениях учащихся и незамедлитель­ную коррекцию их учебной работы для ликвидации выявленного пробела. Для этого, очевидно, надо сделать контроль учебной ра­боты учащихся всеобъемлющим и всеохватывающим по каждому пункту учебной программы.

Проведение такого контроля силами самого " учителя невозмож­но, для этого у него не хватит ни времени, ни сил, ибо в классе 30 и более учащихся, которых необходимо ежедневно контроли­ровать. Если даже контроль одного ученика займет одну-две ми­нуты, то на контроль всех учеников уйдет весь урок. Когда же изучать учебную программу? Даже если часть контроля проводить в форме письменной контрольной работы, как это предлагает С. И. Векслер, то все равно на контроль уйдет большая часть урока, если он будет действительно всеобъемлющим. Поэтому пришлось организовать систему само- и взаимоконтроля, примерно так, как это сделано в опыте Р. С. Ходос и в эксперименте Л. И. Земцовой. При этом предусматривалась система коррекции учебной работы учащихся примерно так, как это делается в опы­те С. Д. Шевченко, Следовательно, пришлось организовать бригадную систему коллективной учебной работы учащихся и их роле­вое участие в учебном процессе.

Предварительные эксперименты показали, что эффективности всей этой системы организации учебного процесса мешает нали­чие основного показателя учебной работыучащихся — «успевае­мость ученика».

Мы уже выше отмечали, что «успеваемость», являясь по идее показателем уровня овладения учеником знаниями и умениями, предусмотренными программой, фактически превращается в характеристику личности ученика: «успевающий» значит «хо­роший, толковый, способный и т. д., «неуспевающий» значит отстающий, плохой, негодный, неспособный» и т. д. Такое слово-употребление и понимание успеваемости как характеристики лич­ности ученика еще более обостряется при использовании дифференцированной балльной отметки: поощрительных — «отличник», «хорошист» и презрительных — «троечник», «двоечник».

Кроме того, показатель «успеваемость» и балльные отметки являются интегральными показателями, указывающими (по идее) уровень знании и умений ученика за какую-то тему, раздел про­граммы, но они не указывают, что именно ученик в этой- теме усвоил, чем овладел, а что не усвоил, чем не овладел. Ведь поло­жительная отметка выставляется и в том случае, когда ученик имеет какие-то пробелы, какие-то недоработки, точно так же, как отрицательная отметка выставляется и при наличии каких-то зна­ний и умений. Действительно, представьте себе, что учитель про­вел письменную работу по математике, физике или химии. Уче­ник в этой работе одну задачу решил, в решении второй допустил некоторые ошибки, третью задачу он вовсе не решил. Учитель в соответствии с существующими нормами оценок выставит этому ученику за работу отметку «3». Что она означает? Родителями, руководством школы и т. д. она воспринимается как сигнал бла­гополучия: «у данного ученика по данной теме дело обстоит благо­получно». А в самом же деле ведь это не так: он, что-то знает, что-то умеет, а что-то не знает и не умеет. Но отметка «3» это «скрывает», маскирует. Если даже учитель и воспринимает эту отметку как не совсем благополучную, то все равно она сама по себе ему не говорит, что же неблагополучно у этого ученика, ка­кие пробелы он имеет. И это характерно не только для отметки «3». Точно так же отметки «4» и «5» не означают, что у дачного ученика нет каких-то, пусть мелких пробелов, которые не обна­ружились при данной проверке, ведь она не всеохватываюшая, а выборочная (проверялось решение лишь трех видов задач, а видов задач, которые должны уметь решать учащиеся, обычно зна­чительно больше). Точно так же отметка «2» не означает, что ученик вовсе ничего не знает ничего не умеет, а что он знает, и что он не знает – она не показывает.

Такое же положение происходит и при оценке учителем устного ответа ученика при опросе, оценке сочинений и других работ. Некоторые учителя при проверке письменных работ учащихся не ограничиваются выставлением отметок за работу, а проводят так н азываемый анализ работы, состоящий в установлений, что именно данный ученик знает и умеет, а что он не знает и не умеет. Но это делается учителем только для себя, ученику этот анализ не известен, родителям и руководству школы он тоже неизвестен, да и не нужен. Кроме того, такой анализ проводят очень немногие учителя, да и не по всем работам. Не проще ли изменить са­му систему контроля, с тем, чтобы она выявляла и фиксировала точно, что ученик знает, умеет и что пока еще не знает или умеет?

А ведь как без таких данных руководить учебной деятельно­стью учащихся? Как самому ученику учиться без ясного понима­ния, что он уже освоил в данной теме, а что он еще не освоил, чем еще не овладел? Как ученики могут организовать свою работу, не зная всего этого? Вот почему большинство учащихся безропот­но, пассивно воспринимают учительские отметки и не занимаются самоорганизацией и самоуправлением своей учебной деятельно­сти. Какой огромный вред все это приносит в нравственном вос­питании учащихся, совершенно ясно, и жизнь это достаточно наглядно демонстрирует: многие выпускники школ не умеют само­стоятельно организовать свою жизнь и работу целесообразно, це­ленаправленно, а «плывут по течению», не проявлял должного творчества.

Существующая система балльных отметок, показатель «успе­ваемость» не отвечают целям и задачам современной школы, при­званной обеспечить всеобщее среднее образование, обеспечить все­стороннее развитие личности учащихся. Они были пригодны и нуж­ны, когда требовался отбор успевающих и отсев неуспевающих учащихся. Но сейчас, когда такой отбор и отсев не применяются, эти показатели не отвечают задачам и условиям работы школы.

Поэтому 3. П. Пазина по разрешению Министерства народного образования Таджикской ССР апробировала в эксперименте идею отказа от показателя «успеваемость» и балльной системы отметок и замены их новым показателем — «выполнение плана».

Показатель «выполнение плана» означает, что учащиеся так же, как и все работающие в нашей стране, получают государ­ственный план (это подчеркивалось особо, чтобы придать по­казателю социально значимый характер), который они должны выполнить за определенный промежуток времени. Этот план со­стоит в овладении каждым учеником точно установленным мини­мумом знаний и умений. Следовательно, каждый ученик может полностью выполнить план за указанное время, может даже его перевыполнить, освоить учебный минимум за меньшее время или не овладев сверх минимума еще какими-то знаниями и умениями по изучаемой теме программы, может его и не выполнить в обусловленный срок. Но в последнем случае и ему, и учителю должно быть точно известно, что именно он уже выполнил, чем именно овладел, а чем еще не овладел. А это создает нужные условия для того, чтобы учение мог одновременно ликвидировать свое недовыполнение плана, мог устранить свои пробелы в работе, в изучении учебного материала.

Обучающий эксперимент В. П. Пазина проводит уже с 1981/82 учебного года в школах № 1 и № 8 г. Куляб Таджик­ской ССР по математике и русскому языку, начиная с четвертых классов (учителями в этих классах в разные годы были Л. И. Спи­ридонова, М. И. Бибик, Ж. А. Адамович, С. Сарохонова, Н. М. Курылева).

Учебный процесс в экспериментальных классах организован следующим образом.

На основу программы, используя методические указания по изучению отдельных тем, учебники и методические пособия к ним по каждой теме был разработан учебный минимум — перечень зна­ний и умений, которыми должен овладеть каждый ученик. Для каждого пункта этого минимума, т. е. для каждого знания и уме­ния, были разработаны (подобраны) контрольные вопросы и за­дачи для само- и взаимопроверки учащимися степени овладения соответствующим знанием или умением.

На вводном занятии очередной темы учитель объясняет цели к задачи предстоящей работы по изучению учебной темы, ее ме­сто и роль в общем образовании, ее практическое и теоретическое значение. В нужных случаях учитель рассказывает историю возникновения и развития тех понятий, которые будут изучаться в этой теме, указывает, какие знания и умения из ранее пройден­ного учебного материала особенно понадобятся при изучении дан­ной темы. Коллективно обсуждается вопрос, что и как следует повторить, чтобы лучше подготовиться к работе над данной темой.

Затем учитель сообщает, сколько уроков отведено по госу­дарственному плану на изучение темы, сроки завершения ее изу­чения и перечисляет основные элементы темы — знания, умения и навыки, которыми как минимумом должны овладеть учащиеся в результате ее изучения. Этот перечень оформляется учениками-лаборантами в виде листа учета выполнения плана и помещается на стенде под заголовком: «Это наш государственный план по изу­чению темы...»

На листе учета перечисляются фамилии всех учащихся класса (по столбцам), а по строкам — все знания и умения, входящие в учебный минимум данной темы. Для каждого знания и умения указываются контрольные вопросы и задачи (или их номера в учебниках) для само- и взаимоконтроля.

На стенде вывешиваются также лист учета самостоятельного решения учащимися задач (выполнения обязательных и желатель­ных заданий), памятки об обязанностях ответственных за учени­ческое самоуправление и другие материалы.

В начале первого учебного года эксперимента учителя, изучив учащихся, проведя диагностический контроль уровня их под­готовки и развития способностей, делили каждый класс на три звена, примерно одинаковых по этим показателям. Каждое зве­но—это ряд в классной комнате (кабинете). На каждую парту в ряду (звене) подбирались ученики, из которых один более «сильный», а другой — послабее.

На классном собрании, на котором происходило это распреде­ление учащихся по рядам и партам с учетом, конечно, их поже­ланий, учителя подробно объясняли, как будет организован учеб­ный процесс. На этом собрании производились выборы ученическо­го самоуправления класса. В каждом из трех звеньев избиралисьассистент, контролер, лаборант и по 2—3 консультанта по каж­дому учебному предмету. Кроме того, избирались староста класса, физорг, садовник, хозяйственник, художник, редколлегия степной газеты (3 ученика), председатель пионерского отряда и некото­рые другие ответственные за определенные участки общественной работы класса. В результате каждый ученик наделялся не менее чем одной учебной или общественной ролью. Периодически, не ре­же одного раза в год, производилось перераспределение учащихся по звеньям и по ролевым обязанностям.

Изучение учебных тем велось обычными методами, но с ис­пользованием коллективных форм учебной работы учащихся, ког­да часть учебного материала изучалась сначала учащимися само­стоятельно (парная работа, работа по звеньям или по полузвеньям— бригадам), а затем проводилось коллективное обсуждение результатов работы учащихся. Для некоторых форм коллективной самостоятельной работы учащихся учителя давали задания на за­ранее подготовленных карточках.

Домашние задания делились на обязательную и необязатель­ную (желательную) части. Проверка выполнения домашних зада­ний проводилась контролерами в своих звеньях, и результаты проверки отмечались крестиками (если задание выполнено пра­вильно) в листе учета выполнения учебных заданий (самостоятель­ного решения задач). Они же проверяли в своих звеньях владе­ние умениями и навыками, входящими в учебный минимум. Результаты этой проверки отмечались крестиками в соответствую­щих клеточках листа учета выполнения плана изучения темы (ес­ли результат проверки был положительным).

Текущую проверку овладения учащимися знаниями, входящими в учебный минимум, производили ассистенты по своим звеньям. Результаты проверки крестиками отмечались в соответствующих клеточках листа учета выполнения плана.

Эта текущая, почти ежедневная проверка контролерами и ас­систентами умений и знаний учащихся своих звеньев проводилась частично вне урока, а частично на уроках, в отведенное учителем время.

Проверку того, как контролеры и ассистенты овладели знания­ми и умениями, осуществляли сами учителя вне уроков.

Если контролер или ассистент обнаруживал, что какой-то уче­ник не выполнил задания, не овладел нужным умением или зна­нием, то в листе учета соответствующая клеточка оставалась пу­стой, но об этом они тут же сообщали соответствующему консуль­танту, который принимал необходимые меры для ликвидации трудностей.

Тема:. Образ детства в истории общества.

План:

1. Особенности отношения к ребенку на разных этапах развития общества.

2. Влияние образа ребенка в культуре и общественном сознании на стратегию образования.

3. Особенности русского национального характера и воспитания.

4. Руководство детскими группами и коллективами.

А) Обучение детей общению и взаимодействию с людьми.

Б) Управление межличностными отношениями в детских группах и коллективах.

В) Организация детской групповой деятельности. Развитие личности в детских группах и коллективах.

Литература: