Исторические предпосылки

Концепции таких понятий как непосредственый смысл «я», самопредставление и «я» как структура, соот­носятся с частями структурной модели сознания (Ид, Эго, Суперэго) были объектами психоаналитического интереса и обсуждения. Кохут (1971, 1977), концептуа­лизировавший развитие в терминах структуры «я», ут­верждает, что «я» окружает составные части структурной модели и является их суперординатой. Сходное мнение и у Штерна (1985), считавшего, что центром психоана­лиза, независимо от изучения Эго, следовало бы считать изучение развития субъективного восприятия собствен­ного «я». Он утверждает, что чувство собственного «я» — главный организующий фактор развития.

Напротив, некоторые авторы доказывают, что от­дельная теория для развития «я» неоправданна, посколь­ку появление чувства собственного «я» — это часть раз­делительно-индипидуационного процесса и вполне адек­ватно отражена в теории объектных отношений (напри-

– 153 –

мер Loewald, 1973; Mahler и MacDevitt, 1980; MavDevitt & Mahler, 1980). Другие добавляют, что и само эмпири­ческое чувство собственного «я» и не основанная на опыте психическая структура, содержатся в концепции Эго, и что существенно интегрированное чувство соб­ственного «я» развивается вместе с развитием Эго.

Исторически этот спор возник из попыток понять нарциссизм в рамках структурной теории (Hartmann, 1950). Главным стимулом была необходимость объяснить страдания пациентов с такими отклонениями, которые сейчас называют нарциссическими и пограничными рас­стройствами организации личности. Основополагающее утверждение Фрейда о нарциссизме не вполне устраива­ло его самого. «Мне оно не особенно нравится, но в данный момент это лучшее из того, что я могу предложить» (Abrahan & Freud, 1965, стр. 167). «Я чувствую, что оно не вполне адекватно» (стр. 170-171). Эта неудовлет­воренность, по-видимому, была основана на том, что существовало два уровня абстракции в использовании этого термина. Первый лежал в основе метапсихического интереса и относился к энергетическому размещению «я». Второй относился к множеству психологических явлений и способов поведения. Пулвер указывает, что энергети­ческого аспекта в психоаналитической концепции каса­лись тогда, когда затрагивалась область специфических явлений — сексуальные извращения как главный источ­ник сексуального удовлетворения, стадия развития, тип изменений объекта (так, например, основанный на не­котором аспекте или желанном аспекте «я»), способа отношения к окружающему миру и аспектов самоуваже­ния — к чему-то более общему, например, любви к са­мому себе. Другими словами, «чувственная любовь к са­мому себе существует как основополагающая мотивация определенного поведения, которое не является открыто чувственным» (1970 стр. 321).

В топографической теории (как обсуждалось в пя­той главе) термин Фрейда das Ich, переведенный как Эго, скорее относится ко всей персоне в смысле переживав-

– 154 –

мого субъективного чувства собственного «я», а не как к исключительно психологической системе, как это будет подразумеваться позднее. Связь между акцентом на нар­циссизме и современным психоаналитическим интересом к «я» была установлена Хартманном (1950), который, попытавшись понять патологию нарциссизма согласно структурной модели, определил различия между Эго и «я». Он уточнил, что ссылку Фрейда на нарциссическое размещение Эго, следовало бы понимать как размещение воспринимаемого «я», а не размещение невосприни­маемого Эго как системы. Это разделение привело к сдвигу акцента с Эго в структурной теории к сознанию, и, в конечном итоге, к структуре «я».

Несмотря на семантические и концептуальные трудности, вопросы о природе бытового осознания себя остается жизненно важным. В истории психоаналитичес­кой мысли существовали различные концепции «я». В теориях «альтернативных школ психоанализа», включая Адлера, Юнга, Хорни и Салливана, они играли цент­ральную роль. Используемые этими теоретиками опреде­ления «я» или «самости» имеют много общего с «субъек­тивными, творческими, эмпирическими аспектами души». (Ticho, 1962). Эти субъективные, эмпирические аспекты пробуждают все больший интерес в связи с недавними исследованиями наблюдаемых стадий у детей.

ОСНОВНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ ПОНЯТИЯ «Я»

Для концептуализации появления понятия «я» су­ществует несколько приемлемых схем, каждая из кото­рых подходит к этой проблеме со своей стороны. Лихтенберг, например, утверждает, что развитие осознания собственного «я» происходит в четыре этапа. На первом, до самодифференциации, формируются «острова бытово­го опыта». На втором, более упорядоченные группы пред­ставлений о себе срастаются. На третьем этапе эти теле­сные представления о себе (представления о себе отно-

– 155 –

сительно отдаленных объектов) и грандиозные «я»-обра­зы постепенно интегрируются в связанное «я», которое на четвертой, финальной фазе развития, упорядочивает­ся и фокусируется на психической жизни, что отражает­ся в функционировании Эго (1975). Штерн намечает че­тыре последовательно появляющихся «осознания «я»», каждое из которых соответствует «области» межличност­ных отношений (1985). Малер и МакДевитт проследили появление осознания личности и ее постоянства относи­тельно практики диады мать — дитя и процесса разделе­ния — индивидуации (1980). Кохут сосредоточил внимание на способе, с помощью которого Я-объект через интер­нализации кристаллизуется в содержащее ядро структуру «я» (1971, 1977). Кернберг также рассматривал «я» как структуру; он в деталях описал пять стадий развития структуры «я», включая стадии интеграции «хорошего» и «плохого» «я» и объектных представлений (1976).

Мы полагаем, что детское формирование интегри­рованного или взаимосогласованного чувства собствен­ного «я» — процесс длительный, последовательный в своем развитии и отражает синтезирующие и интегриру­ющие функции Эго. Поэтому мы сосредоточимся на субъективном чувстве «я», а не на «я» как структуре. Соответственно наше объяснение развития чувства «я» организовано в рамках постепенной интеграции различ­ных видов бессознательного, предсознательного и созна­тельного практического переживания «я» и связанного с ней самопредставления. Для эвристических целей мы классифицируем эти опыты в терминах развития теле­сных ощущений, опытов восприятия себя и других и спектра эмоциональных переживаний.

Ощущение тела в первую очередь связано с био­логическими потребностями и поддержанием состояния. Такие действия как сосание, голод, насыщение и чув­ства, связанные с ними, а также циклы сна — бодрство­вания формируют основной пласт жизненного опыта «я». Одновременно расширяется область ментальных впечатлений ребенка о собственном теле, у него появ-

– 156 –

ляется примитивное сознание о границах собственного тела и большая легкость в управлении им (координа­ция глаз — рука — рот, переворачивание, ковыляние и т. п.). Фрейд считал, что появление способности различать границы тела вследствие синтеза различных телесных переживаний было результатом раннего функциониро­вания Эго и означает одну из ранних стадий в осозна­нии «я»; следовательно, он ссылается на телесное Эго⁸. Представления о теле и интерес к нему остаются цент­ральными аспектами переживаний «я» на всю жизнь. Болезни, медицинское или хирургическое вмешательство, рост тела, его изменение — все это вызывает ряд со­знательных и бессознательных фантазий, волнений о проблемах тела и может играть центральную роль в патологии. К тому же самооценка часто частично зави­сит от того, соответствует или нет осознаваемый образ тела желаемому образу тела: «собственное тело личнос­ти, и, прежде всего, его внешний вид, является тем местом, откуда могут вытекать и экстернальные и ин­тернальные восприятия» (1923а, стр. 25).

Переживания «я» в отношении постепенно отделя­емого объекта также вносит вклад в субъективное чув­ство «я». В своих ранних работах Шпитц подчеркивал, что каждый ребенок может существовать только в кон­тексте взаимоотношений с матерью или няней. Винни­котт писал: «Не существует такой вещи как ребенок» (1952). Более тридцати лет назад Малер начала изучение способов взаимодействий ребенка с матерью и вклада, который они вносят в появление чувства собственного «я». Результатами этой работы стали концепции «вылуп­ления» (Mahler & Gosliner, 1955), диалог «взаимными на­меками» и детская потребность в «подзаправке» (Mahler, 1975), «социальные отношения» и чувство «мы» (Emde, 1983), межсубъектные связи или «постепенное, шаг за шагом, разделение распознавания событий и вещей» (Stern, 1985, стр. 128). Все эти концепции подтверждают важность эмоционального окружения взаимодействия матери и ребенка для появления детского чувства соб-

– 157 –

ственного «я». В современных исследованиях детально изучена тщательная разработка детской предадаптации для последующего участия в человеческих взаимоотно­шениях. Поэтому телесная практика напрямую зависит от действий ухаживающего за ребенком лица. Через ре­альную, познанную на собственном опыте практику фи­зических контактов в период взаимодействия матери и ребенка, ребенок быстро выучивает, что при взаимодей­ствии с матерью он ощущает удовольствие и безопас­ность. Познания на опыте границы собственного тела — в данном случае, их ментальное представление — спо­собствуют тому, что у ребенка появляется более упоря­доченное представление об окружающих его объектах и о себе, взаимодействующим с объектами. Эти, установ­ленные во время взаимодействия, паттерны вносят вклад в чувство неразрывности на протяжении всего развития, так как они реактивируются в личностном контексте на протяжении всей жизни.

Аффективно-значимые переживания, первые удо­вольствия и неудовольствия и затем последовательно-дифференцированные раздельные эмоции вносят следу­ющие изменения в чувство «я». Аффективные пережива­ния являются центральными в практике взаимодействий и телесной практике. Они помогают при ухаживании за младенцем — например, плач ребенка сигнализирует ма­тери, что он нуждается во внимании. На основе прият­ных и неприятных переживаний ребенок изучает свое тело и со временем учится контролировать свои ощуще­ния. На основе межличностных взаимодействий медлен­но формируется область таких положительных эмоций как радость или интерес. Они в свою очередь, помогают создавать стимулы для социального взаимодействия, ис­следования и обучения, а также способствуют появле­нию представления об идеальном состоянии эмоциональ­ного существования (Joffe и Sandier, 1967). Соответствен­но, это желательное состояние зависит от наличия объек­та, который рассматривается как идеал. Желание под­держивать такие идеальные взаимоотношения постелен-

– 158 –

но приводит ребенка к интернализации или к построе­нию значимых внутренних правил и стандартов. Это обуславливается тем, что для ребенка становится значи­мым, что одобряется и что не одобряется.

Со временем это идеальное эмоциональное состоя­ние начинает зависеть от внутреннего идеала (Эго—иде­ал, часть Суперэго). Поддерживание самооценки зависит от функционирования Суперэго, так как уровень само­оценки отражает степень приближения «я» к идеалу.

Важность аспекта аффективных переживаний «я» подчеркивалась у Шпруэлла (1975) и Эмди (1983, 1984), которые описали биологически обоснованное «аффек­тивное «я»» или «аффективное ядро». Это эмоциональ­ное ядро обеспечивает непрерывность в нашем разви­тии, несмотря на различные изменения. Это также уси­ливает межличностные взаимодействия, ибо это «гаран­тирует, что мы в состоянии понимать других людей» (Emde 1983, стр. 180).

РАЗВИТИЕ ЧУВСТВА СОБСТВЕННОГО «Я»

Начало формирования «я»

Вопрос о способах, которыми детское чувство соб­ственного «я» и его ментальное представление становит­ся отличным от восприятия им окружающего мира, уже давно занимали психоаналитиков. Координация рука — рот (Hoffer, 1945, 1950а, 1950b), визуальное восприятие (Spitz, 1957; Greenacre, 1960), изменение состояний внутренне­го напряжения (Freud, 1970) и социальное взаимодей­ствие (Mahler, 1975; Emde, 1985) уже считаются объяс­ненными со всех сторон. Совершенно очевидно, что ре­бенок в заметной степени владеет предадаптивным по­тенциалом, используемым при прямом взаимодействии с матерью. Это взаимодействие включает перцептуальный, двигательно-эмоциональный диалог. С самого рождения ребенок отличает свою мать, он демонстрирует внима-

– 159 –

ние и поиски раздражителей, а также способность к из­беганию раздражителей.

Однако, следовало бы иметь в виду, что в первые несколько недель большая часть взаимодействий матери и ребенка связана с регулированием физиологических потребностей (Sandier, 1962, 1964) или гомеостазом (Greenslan, 1981). В течение этого периода происходит постепенный сдвиг с эндогенного к экзогенному функ­ционированию ребенка (Emde & Robinson, 1979). Как часть этого сдвига становится очевидным более психоло­гическое функционирование и появление социальной улыбки. Вскоре ясно определяется еще большая индиви­дуальная дифференциация. Эти различия связаны со сво­еобразными откликами, обусловленными чисто индиви­дуальными отличиями матерей, придающими значитель­ную эмоциональную окраску взаимодействиям с ребен­ком. На основе аффективного взаимодействия с мате­рью, после нескольких недель появляется, как назвал его Вейль «основное ядро в фундаментальном направлении диалога мать — дитя» (1976). Это основное ядро помещает каждого ребенка в широкую область развития, от гармо­нии до дисбалланса. Именно в пределах этого основного ядра инстинктивные раздражители становятся управляе­мыми и появляются объектные отношения.

Начала диалога и формирование ядра чувства собственного «я»

В начале жизни детское развитие ощущений тела, опыты восприятий себя и других и аффективные пере­живания, существуют, большей частью, в контексте диа­лога мать — дитя. Через два-три месяца взаимодействие с матерью уже не ограничивается только сферой питания. Аффективные взаимодействия между матерью и ребен­ком, включая визуальные, тактильные и кинестетические переживания обеспечивают фон, на котором ребенок начинает строить чувство собственного «я» и восприятие другого, отличающегося от него самого, целостного и отдельного. Таким образом, можно заключить, что из

– 160 –

основного ядра взаимодействия мать — дитя, ребенок выс­траивает то, на что Штерн (1985) ссылается как на «ядро «я»» и «ядро другого» или то, что Эмди (1983) называет «аффективное ядро», подчеркивая эмоциональный аспект этого взаимодействия.

Все больше и больше ребенок включается во взаи­модействие с матерью как полноценный партнер и игра­ет важную роль в регулировании уровня возбуждения. Штерн (1974b, 1985) описывает, как ребенок, используя неприязнь во взгляде, прекращает возбуждение, которое превысило оптимальную дозу, и с помощью взгляда и мимики ищет поощрения, когда возбуждение минималь­но. Колл (1930) подчеркивал, что общение между мате­рью и ребенком обычно включает широкое разнообразие взаимодействий, визуальных, сенсомоторных, слуховых и кинестетических.

Поразительный пример возможностей ребенка при взаимодействии — или, если быть более точным, при­мер его потребностей — демонстрируется в эксперименте (Tronick, 1978) «зрительного нарушения», который пред­лагает необычное взаимодействие с источниками нор­мальности и психопатологии. Две видеокамеры с раз­дельными дисплеями следят за движениями матери и ребенка, которые повернуты лицом к друг другу. Мать просят избегать глаз ребенка, а смотреть поверх его го­ловы и сохранять лицо и тело неподвижными, насколь­ко это возможно (для того, чтобы нарушить нормаль­ные ожидания от взаимодействия). Результат драматич­ный. Вначале ребенок пытается привлечь обратно взгляд матери, заглядывая в ближайшие углы, двигая глазами из стороны в сторону, мотая головой вперед и назад, в очевидных попытках восстановить визуальное взаимо­действие. Вскоре, ребенок начинает грустить и уже пы­тается достичь контакта с матерью, наклоняя вперед го­ловку, двигая ручками, ножками, всем телом. В конце концов, ребенок прекращает попытки, съеживается и об­мякает. Затем следуют новые попытки контакта с ниче­го не выражающим лицом отдалившейся матери. Сле-

– 161 –

дуя эксперименту, мать вновь устанавливает связь с ре­бенком, и очень скоро они хорошо контактируют друг с другом.

Винникотт описывал «зеркальную» роль, которую играет мать на ранних стадиях эмоционального разви­тия. Он спрашивает: «Что видит ребенок, когда смот­рит в лицо матери?» «Обычно, — предполагает он, — то, что видит ребенок — это он сам» (1967, стр. 112). Таким образом, Винникотт хочет сказать, что гордость и счас­тье за своего ребенка будут отражаться на лице матери. Ребенок, чувствуя то, что видит в матери, формирует базисное ощущение хорошего состояния и безопаснос­ти. Этот решающий вклад матери подчеркивался Коху­том (1971, 1977), который отмечал, что детское выжи­вание требует специфической психологической среды — наличия отзывчивых, выразительных Я-объектов, кото­рые гордятся ребенком, и путем отражения этой гордо­сти, подтверждают его природную энергию и жизне­способность.

Эксперименты Тропика ярко демонстрируют, на­сколько ребенок нуждается во взаимности, и как зави­сит от нее. Ответное поведение ребенка на кратковре­менную неспособность матери зеркалить позволяет сде­лать выводы о воздействии на развитие ребенка мате­ринской депрессии или ее неспособности взаимодействовать со своим ребенком (Tropick, 1977, 1978). Однако было бы ошибочным полагать, что вся более поздняя патология — отражение реальной несостоятельности ма­тери в течение этого периода, как это полагают Винни­котт и Кохут. Эксперименты Тропика показывают также и способности ребенка быстро восстанавливать физичес­кие и душевные силы в пределах постановки экспери­мента. Определенно, нельзя игнорировать зависимость от ранних обстоятельств, но работа Тропика помогает избе­жать тенденции обвинять матерей, не учитывая всех фак­торов, вовлеченных в процесс развития.

– 162 –

Развитие ощущений тела или примитивное ощущение себя

Примерно в семь-девять месяцев по поведению ребенка становится заметно, что область его впечатле­ний о теле расширяется. Ребенок уже узнает свои ступ­ни и может легко найти большой палец руки. Из перво­начальных психологических ощущений фрагментарных образов частей тела, в состоянии возбуждения или при необходимости, ребенок, по-видимому, собирает через наименее стрессовые переживания, незрелую, но, тем не менее, надежную схему тела. Хотя существуют опреде­ленные разногласия относительно способов, которыми ребенок изучает себя и других в первые месяцев жизни (например Stern, 1985, стр.101; Sichtenberg, 1987), но во второй половине первого года, по-видимому, появляется способ, который Малер и МакДевитт (1966) называют примитивным «чувством себя», окрашенным преимуще­ственно в приятные тона, и, главным образом, принося­щим удовольствие.

Качественное эмоциональное взаимодействие мать — дитя вносит чрезвычайно важный вклад в этот фон удо­вольствия. Когда мать при взаимных намеках или при социально желаемых взаимодействиях возвращает актив­ному ребенку чувство безопасности или приходит в вос­торг от его исследовательских попыток, это обеспечивает фундамент, на котором ребенок может выстроить чув­ство любви к себе и уверенность в себе. Не только осо­бенность их взаимодействий отражается позднее в меж­личностных отношениях, но и, как полагает А. М. Санд­лер, семена постоянства объекта и постоянства себя зак­ладываются в течение этого времени в ходе диалога. Опыты повторяющихся пристальных разглядываний по­стоянного либидного объекта, который взаимодействует с ребенком и даже на расстоянии обеспечивает его чув­ством безопасности и чувством всемогущества, ведет, в конечном счете, к формированию чувства постоянства объекта. «Однако вместе с дифференциацией «я» объек­та, перед ребенком также появляется и другой постоян-

– 163 –

ный объект, с постоянной идентичностью. Это собствен­ное «я» ребенка» (1977, стр. 199).

Объективное ментально представленное чувство собственного «я»

Примерно в пятнадцать-восемнадцать месяцев ре­бенок достигает существенных успехов в развитии — он начинает ходить, может понимать и ссылаться на себя, как на объективное существо, отдельное от других. То есть появляется сознательное представление о себе. Оче­видно, что начинающий ходить ребенок, видя свое отра­жение в зеркале, понимает, что это — он (Amsterdam, 1972; Shulman & Kalloviz, 1977; Louse & Brucks-Gunn; Emde, 1983). К тому же, как только появляется способ­ность к символическим играм и использованию языка, появляется возможность описать свои ощущения.

Начинающие ходить дети, не только воспринима­ют себя как отдельное объективное существо, но у них также уже есть представление об отсутствующих сейчас объектах и событиях. И дети вполне могут оперировать этими представлениями. На это объективное чувство себя, самосознание и самопредставление ссылается Гринэйкр, говоря о «стабильном ядре идентичности» (1953а, 1958). Это чувство идентичности или «ядро идентичности», сле­дует отличать от «ядра личности» у Штерна. «Ядро лич­ности» появляется со способностью делать простые срав­нения себя с другими. Способность к самоосознанию и самопредставление предвещают расширение кругозора в межличностном и внутрипсихическом смысле. Дальней­шее продвижение, анальная фаза психосексуального раз­вития и дифференциация себя как мужчины или жен­щины с «ядром половой идентичности» (Stoller, 1968a) расширяют и углубляют представление о себе. Появле­ние вербальных навыков и способности подвергать со­мнению намерения и желания объекта, отличающиеся от желаний самого ребенка, приводит вначале к конфликту в развитии, а затем и к внутрипсихическому. Вдобавок, память и фантазии комбинируются, и в первое время

– 164 –

ребенок этого возраста может питать и поддерживать фантазию о том, какой следовало бы быть реальности (Stern, 1985). Межличностное взаимодействие теперь включает прошлую память, настоящую реальность и, все больше и больше, некоторые идеи о будущем. Эти точки зрения, комбинируясь, образуют подфазы фазы разделе­ния—индивидуации, которая играет решающую роль в появлении чувства себя (Mahler, 1975).

Как только ребенок начинает в значительной сте­пени осознавать желание самостоятельности и независи­мости, равно как и желание приятного межличностного взаимодействия, он сознает требования матери и идет на компромиссы. Это означает частичный отказ инстинк­тивного удовольствия в обмен на сотрудничество. Недо­вольный вынужденными ограничениями ребенок начи­нает осознавать свою зависимость от любви и поддерж­ки матери. Гнев пробуждает детский страх потерять ма­теринскую любовь. Сильная амбивалентность в чувствах приводит к тому, что ребенок начинает сомневаться воз­можно ли интегрировать «хорошие» и «плохие», непри­ятные представления о себе. Решение этой задачи опти­мальным образом для ребенка в некоторой степени за­висит от родительской способности к сочуствственной, но достаточно четко поставить запреты, ограничения и минимальные стандарты. Наблюдая материнские и от­цовские эмоциональные реакции, ребенок определяет, какое поведение одобряется, а какое — нет. Когда ребе­нок начинает интернализировать правила взаимоотноше­ний, как часть раннего Суперэго, он обобщает и объе­диняет все эти чувства. Несогласованно приводит к меж­личностным беспорядкам и изоляции.

Либидное постоянство собственного «я»

Но мере успехов в контролировании телесных ощу­щений и выполнении родительских предписаний, ребе­нок изучает более приемлемые способы выражения неза­висимости и самостоятельности, при которых не прихо­дится жертвовать межличностными связями. К тому же

– 165 –

у него начинает развиваться представление о себе, в пре­делах которого интегрированы различно окрашенные об­разы себя. Следовательно, он может поддерживать лю­бовь к себе, и чувствовать себя в целом «хорошим», не­смотря на редкие вспышки недовольства или фрустра­ции, которые вызывают самокритику и неприятную реф­лексию, как только начинает функционировать Суперэ­го. Таким образом, будет поддерживаться самооценка, а либидное постоянство собственного «я» установится па­раллельно либидному постоянству объекта.

Постоянство собственного «я» не означает стой­кую и редко меняющуюся точку зрения на «я», как это можно было бы подумать. Скорее, это общий гештальт, который основывается на позитивном организационном фундаменте, в пределах которого существует широкий ряд специфических сознательных и бессознательных образов себя, любой из которых может стать организующим цен­тром в любой конкретный момент времени (Eisnitz, 1980). «Либидная подзаправка» от постоянного объекта необхо­дима для поддержания интегрированного, позитивного чувства собственного «я» (R. E. Tyson, 1933). Такая под­заправка, в конечном итоге, также частично извлекается из любящего Суперэго, когда ребенок начинает жить в соответствии с интернализированными стандартами и идеалами.

С установлением либидного «я» и постоянства объекта, устанавливается прочное, стабильное и, в ос­новном, позитивно принимаемое чувство себя, отличаю­щегося и отдельного от других.

Это чувство себя ощущается как активный фактор, способный придавать движущую силу и направление рас­ширению детского психического функционирования.

Интегрированная личность и ответственность за себя

На протяжении инфантильной генитальной фазы, чувство собственного «я» расширяется. Генитальная сек­суальность совместно с сексуальными побуждениями вле­кут за собой совершенно новое восприятие тела: овладе-

– 166 –

ние детскими сексуальными побуждениями, приобретен­ными в течение раннего детства, включает в себя и при­обретение ответственности за тело. Именно во взаимоот­ношениях с побуждениями новой генитальной сексуаль­ности ядро половой идентичности твердо консолидиру­ется, как только сексуальность и чувство отдельной и уникальной личности объединяются. Теперь ребенок фор­мирует прочную идентификацию с родителем того же пола и дифференцированный по полу и нарциссически оцененный образ тела, который служит позитивным ис­точником самооценки. Половая идентичность добавляет к детскому ядру личности не только понимание того, «кто он», но и «какой он» (Вагасе, 1951). Это обеспечи­вает основу для встречи с Эдиповым комплексом.

Многие системы развития, которые обсуждались в этой книге, сходятся при формировании Эдипова комп­лекса. Синтезирующая функция Эго в интегрировании множества происходящих взаимодействий, сознательных и бессознательных мыслей, желаний, фантазий, конф­ликтов, тревог, защит и решений, наряду с вырабатыва­нием идентификации с обоими родителями и старания­ми разрешить Эдипов комплекс, ведет к интегрирован­ному чувству идентичности, которого раньше не было.

Левальд полагал, что Эдипов комплекс, со всеми сложностями, которые несет эта концепция, является водоразделом в индивидуации: «Основанный на инстин­ктивной жизни Эдипов комплекс в психоаналитической психологии становится символом первой любви челове­ка, символом ясного осознавания своей натуры. Он зак­лючается в страстном вовлечении в любовь и ненависть с первыми либидными объектами. А ограничения, на­кладываемые на это вовлечение, отбрасывают его назад к самому себе» (1985, стр. 442). Левальд называл этот про­цесс «создание души».

Крайности любви и ненависти и лояльность конф­ликтов Эдипова комплекса отмечают поворотный пункт в психическом развитии. Один возможный исход для ребенка — продолжать нарциссические поиски совершен-

– 167 –

ства (Rotstein, 1980), чтобы подтвердить свое всемогуще­ство. Затем, пытаясь манипулировать окружающей сре­дой, он настаивает на своих правах. Когда его желания (Эдиповы или доэдиповы) не исполняются, он сердится, считая, что его обманули, настаивает на том, что роди­тели несправедливые и «нечестные». Другой исход для ребенка — бороться за личность с ценностями и мора­лью родителя. В этом случае Суперэго становится внут­ренним голосом власти, и, хотя внутренний конфликт может сохраняться, он дает ребенку возможность ощу­тить новое чувство самостоятельности и независимого функционирования. С интернализацией Эдипова конф­ликта, разрешением и отказом от Эдиповых целей и кон­солидацией Суперэго, Суперэго начинает играть важней­шую роль в чувстве собственного «я» и в идентифика­ции. Это означает, что из-за его участия в развитии са­мооценки, из-за наград и наказаний, начинает появлять­ся чувство ответственности за себя.

Расширение социальной жизни в латентный пери­од вносит дополнительный вклад в чувство собственного «я». В частности, чувство ответственности за себя укреп­ляется, вместе с все большей интернализацией и само­стоятельностью Суперэго. При благоприятных условиях, ребенок начинает понимать, хотя бы иногда, что он мо­жет ошибаться. Превратности в самооценке являются мучительным аспектом латентности, так как восторг или грусть и одиночество наступает, когда ребенка принима­ет или отвергает любимый друг или группа.

Отрочество и стабильность идентификации

Биологические изменения, непостоянные настрое­ния, различные семейные и социальные отношения, а также новая ответственность в течение отрочества, — все это способствует развитию чувства собственного «я». Эти элементы иногда приносят с собой то, что Эриксон на­звал «кризисом идентификации» (1956). Но удачное за­вершение подросткового периода, который будет описан в дальнейших главах этой книги, включает в себя отно-

– 168 –

шение к телесным изменениям, эмоциональные пережи­вания и опыты социальных взаимоотношений. Все это дает юноше возможность перейти к полностью интегри­рованному чувству собственного «я» со стабильным чув­ством идентичности.

РЕЗЮМЕ

Мы описали формирование чувства собственного «я». Это развитие включает в себя: телесный опыт, отно­шения с объектами и значимые переживания. В течение развития существует много изменений как в теле, так и в образе тела. Много превратностей и в объектных от­ношениях, что обсуждалось в предыдущей главе. В тече­ние развития изменяются и эмоциональное восприятие тела, объектов, чувства собственного «я» и самооценки. Однако существует ярко выраженная неразрывность чув­ства собственного «я» в течение всего его развития.

– 169 –

ЧАСТЬ ЧЕТВЕРТАЯ

АФФЕКТ

Глава 8