В России действуют 83 коррекционные школы для глухих (около 11 тыс. детей) и 84 - для слабо­слышащих (около 11,4 тыс. детей).

Существует и интегрированное обучение в спе­циализированных группах при массовых детских са­дах и классах при массовых школах. Дети, у кото­рых своевременно диагностировано снижение слуха и которым проведены адекватное слухопротезиро­вание и сурдопедагогическая (ре)абилитация, посе­щают массовые детские сады и школы. Специализи­рованные занятия для них проводятся в региональ­ных сурдологических кабинетах или дома - родите­лями.

4.2. Школы для слабослышащих детей

У слабослышащего ребенка деятельность од­ного из слуховых анализаторов нарушена лишь ча­стично. По сравнению с глухими такой ребенок иначе компенсирует свой дефект - главным обра­зом не за счет зрения, а за счет остаточного слуха.

А от слышащего он отличается качественным своеобразием использования дефектного слуха как фактора развития речи.

Нарушение слуха приводит к нарушению многих функций и сторон психики, определяю­щих ход развития личности слабослышащего ре­бенка, у которого сформировались только за­чатки речи, а мышление в своем развитии почти не продвинулось от наглядно-образного к сло­весно-абстрактному. Дефектный слух не стал в полной мере речевым слухом. Нарушение взаи­модействия слухового анализатора с речедвига-тельным мешает нормальному становлению ре­чевых механизмов, вторично приводит к недо­развитию речевой деятельности и продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи.

Такой ребенок частично воспринимает речь, но часто не понимает смысла сказанного, что ок­ружающими иногда расценивается как интеллек­туальная недостаточность.

Речевое недоразвитие, возникающее на фоне аномального развития психики в целом, затруд­няет словесное общение слабослышащего ре­бенка. Бедность речевого запаса, искаженный характер речи такого ребенка накладывают от­печаток на ход развития познавательной дея­тельности, что, в свою очередь, отрицательно влияет на все компоненты языка в процессе их функционирования в речевой деятельности. Ус­тановлено, что своеобразие речи слабослыша­щих детей следует рассматривать не столько как недостаточность, сколько как процесс замедлен-

ного поступательного развития речи, подчинен­ного особым закономерностям.

Овладение языком в условиях специального обучения предполагает развитие речевого мышле­ния слабослышащих детей, постепенный переход от наглядного, конкретного отражения окружающей действительности на словесно-абстрактный уровень мышления. Благодаря специально организованному образовательно-воспитательному процессу у слабо­слышащих школьников формируются речь и поня­тийное мышление, словесная память.

Условия для расширения возможностей компен­сации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохранных анализаторов, создаются в школах для слабослыша­щих и позднооглохших детей. В нашей стране систе­ма специального обучения слабослышащих детей прошла последовательный путь от апробации пер­вых специальных программ для школ слабослыша­щих (1951, 1953) до создания основы для подготовки типовых программ для школ слабослышащих (1962, 1974, 1986) и разработки методических основ обра­зования. Школа для слабослышащих детей обеспе­чивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нор­мативным требованиям Государственного образова­тельного стандарта, - благодаря особому по сравне­нию с образовательными школами общего назначе­ния содержанию педагогического процесса, направ­ленному на восполнение пробелов развития, исполь­зованию средств и методов, ориентируемых на ком­пенсаторные возможности учащихся. В такой шко­ле несколько увеличены сроки обучения, в учебный

процесс включаются: работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухо-зри-тельную основу с привлечением тактильно-вибра­ционной чувствительности); специальные занятия по технике речи; работа по развитию и использова­нию остаточного слуха. Система обучения языку представляет собой особую систему занятий по на­коплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, ов­ладению разными видами и формами речевой дея­тельности. Важную роль играет письмо и чтение.

К лучшим образовательным учреждениям отно­сится школа-интернат М 30 им. К.А. Микаэльяна для слабослышащих детей, находящаяся в Москве (Сокольники). Ее в 1939 г. как первую в стране шко­лу для слабослышащих детей основал К.А. Мика-эльян и возглавлял до самой смерти в 1985 г.

Всего в школе - 27 классов, в которых на 1 сен­тября 2001 г. обучалось 234 ученика.

Школа дает возможность получить общее сре­днее образование: 12 классов в 1-м отделении и 13 классов во 2-м отделении (11 классов массовой школы).

Места в интернате предоставляются детям из отдаленных районов Москвы, а также детям из многодетных и малообеспеченных семей. В насто­ящее время в интернате 73 места.

Питание для приходящих - 2-разовое, для про­живающих в интернате - 5-разовое. В школе 2 бас­сейна, 2 спортзала, 2 тренажерных зала, действуют секции баскетбола, волейбола, настольного тенни­са, атлетической гимнастики, плавания, акробати­ки. Проводятся внеклассные занятия дополнитель-

ного образования в кружках и секциях: " Я сама" (шитье, кулинария, макияж); роспись по дереву и ткани; ансамбль " Улыбка" (танцы); музыкальный театр " Веселые нотки" (мини-спектакли); ан­самбль " Радость" (танцевально-хореографическая группа); оздоровительная секция " Веселые стар­ты"; шахматный клуб " Ладья".

В школе оборудовано три компьютерных класса.

После окончания школы дети имеют возмож­ность продолжить учебу в учебных заведениях среднего и профессионального образования.

Школы для слабослышащих детей являются характерной особенностью российской специаль­ной системы образования. Это не значит, что за границей нет подобных школ. Но они есть далеко не во всех странах, во многих развитых странах имеются только школы для глухих детей, а слабо­слышащие обучаются в основном в массовых шко­лах. Наши американские коллеги так разъясняли ситуацию: глухие не могут слышать, поэтому нуж­но специальное обучение, а слабослышащие могут пользоваться современными слуховыми аппарата­ми и, соответственно, обучаться вместе со слыша­щими (об интегрированном обучении - ниже).

4.3. Школы для глухих детей

За рубежом и в России существует две основ­ные педагогические системы обучения глухих.

Первая система - традиционное направление в обучении глухих связана с обучением их словесной речи. Цель обучения - глухой человек, владеющий

Рис. 22. Урок в школе для глухих детей

словесной речью и говорящий так же, как нор­мально слышащий человек (рис. 22).

Первоначально, со 2-й половины XVIII в. (ко­гда появились первые школы для глухих) и в нача­ле XX в., сурдопедагоги - сторонники " чистого устного (орального) метода обучения", обращали внимание преимущественно на внешнюю, произ­носительную сторону речи глухих, добиваясь иде­ального произношения, чистой устной речи. До се­редины 50-х гг. XX в. доминировала точка зрения на речевое развитие глухих как на результат пла­номерного изучения ими языка - его произноси­тельной стороны, словарного состава, граммати­ки, синтаксиса.

В 1950-х гг. советский сурдопедагог проф. С.А. Зыков и его сотрудники разработали комму­никационную (или коммуникативно-деятельност-

ную) систему освоения глухими детьми языка сло­весной речи - на основе учета социальной сущно­сти и коммуникативной функции языка, его мате­риальной природы, а также применительно к свое­образию речевого развития ребенка при нарушен­ном слухе. Глухие дети должны были усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и в условиях социального взаимодействия.

В сборнике " Специальная педагогика" (под ред. Н.М. Назаровой), вышедшей в свет в 2000 г., изложены основные принципы созданной под ру­ководством С.А. Зыкова системы.

Важнейшие положения коммуникационной си­стемы: формирование и развитие речи глухих де­тей в условиях предметно-практической деятель­ности; целенаправленная работа по развитию мышления в связи с усвоением языка; успешное речевое развитие глухого ребенка возможно толь­ко в специально организованной речевой среде, когда возникает естественная потребность в рече­вом общении, использовании речи в познаватель­ной деятельности.

Коммуникационная система предполагает, что систематическому усвоению языка должно пред­шествовать практическое усвоение словесных форм общения. У детей должна развиваться язы­ковая способность как особый вид речевой актив­ности, помогающий интуитивно угадывать смысл новых высказываний. Это так называемое " чувст­во языка", которое может возникнуть тогда, когда ребенок будет находиться постоянно в насыщен­ной речью среде.

В предложенной системе обучения языку важ­ное место занимает идея развития общения как де­ятельности.

Коммуникационная система предполагает раз­витие речевой деятельности у детей не только как владение всеми видами речевой деятельности - бе­седой, слушанием, письмом, чтением, дактилиро-ванием, зрительным восприятием с лица и с дакти-лирующей руки говорящего, но и как освоение всей структуры речевой деятельности - ее целей, мотивов, способов, средств.

Освоение глухими детьми системного строения языка (фонетики, грамматики, лексики) происходит по-другому, чем у слышащих детей. Слышащий ре­бенок подходит к изучению системного строения языка, уже владея им практически. В школе для глу­хих детей специальное изучение языка происходит в рамках коммуникационной системы на основе стру­ктурно-семантического принципа, разработанного Л.П. Носковой применительно к глухим детям до­школьного и школьного возраста. Этот принцип предполагает в качестве исходного использование предложения как материала для системного изуче­ния языка, как единицы речевого высказывания. Наблюдая различные типы предложений, строя коммуникативно значимые новые предложения, глухие дети постепенно подходят к языковым обоб­щениям, усваивают необходимые сведения о языке. Заучивание готовых правил, моделей высказыва­ний, склонений и спряжений при этом не предусмат­ривается. Впоследствии внимание уделяется рече­вым единицам других уровней, которые уже выде­ляются на основе практического усвоения языка.

Деятельностный принцип обучения языку в коммуникационной системе предусматривает не­обходимость создания таких условий, в которых словесная речь и освоение языка станут потребно­стью. Для возникновения и развития потребности в общении организуется коллективная предметно-практическая деятельность (в дошкольный период это бытовая деятельность, игра, эстетическая дея­тельность, элементарная трудовая деятельность). В условиях школьного обучения принцип предмет­но-практической направленности обучения реали­зуется как на специальных уроках предметно-пра­ктического обучения, так и на других уроках, ко­гда обеспечивается деятельностный коллектив­ный подход к организации познавательной дея­тельности учеников (работа парами, бригадами, с " маленьким учителем", через распределение функций, ролей и обязанностей, планирование де­ятельности и реализацию ее в соответствии с на­меченным планом и т.д.). В этом случае сам про­цесс речевого общения выступает как процесс ре­чевой деятельности.

Обучение глухих детей языку в условиях ком­муникационной системы обеспечивается не толь­ко на уроках предметно-практического обучения, но и на занятиях по развитию слухового воспри­ятия и формированию произношения. Каждый из этих предметов обеспечивает подкрепление опре­деленных компонентов речевой деятельности.

Занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения направлены на обо­гащение восприятия речи за счет использования остаточного слуха и зрительного анализатора и на

формирование умений и навыков воспроизводить речь в устной форме внятно и доступно для собе­седника в условиях речевого общения. Активиза­ция слухового восприятия и его использование ре­бенком в процессе жизнедеятельности обеспечи­вают ему более полное социальное и эмоциональ­ное развитие.

В 1972 г. в учебный план школ глухих детей была включена дисциплина " Предметно-практи­ческое обучение". Классическая государственная система обучения в нашей стране - это и есть ком­муникационная (коммуникативно-деятельностная) система обучения. Коррекционная работа реали­зуется в условиях специально организованной слу-хоречевой среды, предполагающей широкое ис­пользование электроакустической аппаратуры, введения в образовательный процесс особых кор-рекционных предметов, специальных методов обу­чения, особого структурирования содержания ряда учебных предметов. Это сейчас. А в 1960-70-е гг. становление и развитие коммуникационной систе­мы обучения глухих детей еще не подкреплялось широким использованием технических достиже­ний в области слухопротезирования. Слуховая ап­паратура, производимая в то время в СССР, была практически непригодна для решения задач ранне­го обучения, отчего учебный процесс в школах для глухих детей осуществлялся без звукоусиливаю­щей аппаратуры. Только к концу 1970-х гг. стала внедряться звукоусиливающая аппаратура индиви­дуального и коллективного пользования. Но в те годы не существовало системы раннего выявления и ранней помощи детям с нарушениями слуха, и да-

леко не все глухие дети получали сурдопедагоги­ческую помощь до начала школьного обучения. Именно из-за этого богатые потенциальные воз­можности коммуникационной системы не были полностью реализованы, а сама система вплоть до 1980-х гг. была направлена на компенсацию про­белов в общем и речевом развитии, которые уже накопились у глухого от рождения или рано оглох­шего ребенка к моменту начала дошкольного или школьного обучения.

В 1958 г. в г. Манчестере (Великобритания) состоялся Международный конгресс по пробле­мам современных образовательных средств для глухих, на котором были обсуждены две глав­ные темы: необходимость ранней педагогиче­ской помощи и раннего развития слуха у глухих детей. Результатом Манчестерского конгресса стало постепенное развитие системы ранней ди­агностики и ранней педагогической помощи в за­падноевропейских странах и в США, включаю­щей раннее слухопротезирование глухих детей (клиника Д. Трейси в г. Лос-Анджелесе (США), педоаудиологическая консультация (с 1959 г.) д-ра А. Леве в г. Гейдельберге (Германия), Instituut voor Doven А. ван Удена в г. Сент-Михельгесте-ле (Нидерланды) и др.).

С изобретением транзистора в 1957 г. был сде­лан значительный шаг вперед в миниатюризации слуховых аппаратов. Продукция таких фирм как " Сименс", " Отикон" и др. стала успешно использо­ваться для слухопротезирования детей раннего возраста и для фронтальных коллективных заня­тий в детском саду.

В 1950-60-е гг. академик, д-р Петар Губерина в г. Загребе (Хорватия) на базе Центра " СУВАГ" разработал верботональную систему обучения не-слышащих. На первых этапах ведется работа по развитию ритмической и интонационной сторон речи, восприятие которых возможно на низких ча­стотах, сохранных у большинства глухих детей, для чего широко применяется вибрационная дос­ка. Затем используется специальная фонетиче­ская ритмика, которая положительно влияет на речь глухих детей. Основной задачей системы яв­ляется развитие слухового восприятия, что пред­полагает использование качественной акустиче­ской аппаратуры нового поколения, учитываю­щей значительные поражения слуха не только по силе звука, но и по частотному диапазону. Такая аппаратура (" Верботон ПО" для групповой рабо­ты и " Верботон Г10" для индивидуальной работы), оснащенная сложной системой фильтров и усили­телей, позволяет подобрать оптимальное слуховое поле для ребенка и эффективно работать над его постепенным расширением. Центр " СУВАГ" в г. Загребе еще в 1960-70-е гг. стал всемирно из­вестным образовательным, реабилитационным, консультационным и научным центром по пробле­ме обучения глухих на основе развития их слухово­го восприятия и речи.

В России с начала 1990-х гг. также стали от­крываться центры, работающие по верботональ-ному методу. Первым стал центр в г. Нерюнгри, созданный по инициативе родителей глухих детей, затем такие учреждения появились во Владивосто­ке, Хабаровске, Тольятти и других городах.

С 1996 г. верботональный метод применяется в 3
леноградском учебно-воспитательном комплек
№ 1824. Сейчас в нашей стране работает 12 так
центров.

В 1970-80-е гг. сотрудники НИИ дефектоло-
гии АПН СССР (Т.А. Власова, Е.П. Кузьмичева
и др.) предложили научно обоснованную систему
работы по развитию слухового восприятия глухих
школьников. Эта система стала широко внедрять-
ся в практику школ глухих, обеспечив их оснаще-
ние звукоусиливающей аппаратурой коллективно-
го пользования.

Таким образом, благодаря увеличению воз-
можностей слухопротезирования и получения глу-
хими детьми коррекционно-педагогической помо-
щи в раннем возрасте, широкому использованию
звукоусиливающей аппаратуры в образователь-
ном процессе глухих детей коммуникационная сис-
тема обучения получила новый импульс для даль-
нейшего развития.

Заслуживает упоминания положительный
опыт работы Московской школы-интерната
для глухих детей № 101.

В школе - 34 класса плюс 4 группы в дошколь-
ном отделении (более 250 учеников).

Школа дает возможность получить основное
среднее образование за 10 лет обучения.

Интернат предоставляется в основном уча-
щимся начальной школы. Дети, остающиеся в
интернате, обеспечиваются пятиразовым пита-
нием. Для приходящих питание - трехразовое.

Школа - лауреат выставки " Образование
2000".

В школе-интернате имеется Центр дополни-
льного образования. После уроков дети зани-
маются в 22 кружках, объединенных в трех бло-
ках: прикладном, художественно-эстетическом и
спортивном.

В 1970 г. на базе Московской школы глухих де-
рей № 37 (в то время школы Научно-исследова-
тельского института дефектологии) началось экс-
периментальное обучение. Оно показало, что глу-
хие могут освоить программу 8-летней общеобра-
зовательной школы за 10 лет, а за 12 лет получить
in hi мое среднее образование. Уже состоялось че-
i ы ре выпуска - и многие продолжают обучение в
Лузах и колледжах.

Вторая система - билингвистический подход -
является новым направлением в сурдопедагогике,
его становление в странах Западной Европы и
США относится к 1980-м гг. Слова " билингвисти-
Ческий", " билингвизм" переводятся на русский
Язык как " двуязычный", " двуязычие" (лат. bi - два,
lingua - язык).

Основой методологической платформы би-
ли нгвистического обучения " является совокуп-
ность социально-политических и философских
идей, отражающих изменение менталитета циви-
лизованного общества, новое отношение к микро-
Социумам глухих, к жестовому языку. Современ-
ная научная парадигма обеспечивает обоснован-
ность коренной перестройки всего образователь-
ного процесса, включение национального жесто-
кого языка наряду со словесным (важная роль ко-
торого, естественно, никем не отрицается) в систе-
му главных средств педагогического воздейст-

вия" 12. Известно, что в большинстве стран мира су
ществуют двуязычные группы населения. По от-
ношению к глухим термин " билингвизм" начал
применяться около 25 лет назад. Большинство глу-
хих людей в той или иной степени одновременно
владеют жестовым и словесным языком своей
страны и в зависимости от ситуации общения мо-
гут пользоваться обоими.

Билингвистический подход в обучении глухих
предусматривает использование имеющих равный
статус двух средств образовательного процесса -
национального языка (в устной, письменной и дак-
тильной форме) и национального жестового язы-
ка, которые выступают в качестве равноправных
партнеров в общении между глухими и слышащи-
ми учителями, учениками, родителями.

Развитию нового направления сурдопедагоги-
ки способствовало несколько факторов.

Во-первых, это кардинально изменившееся от-
ношение к жестовым языкам. Фундаментальные
исследования национальных жестовых языков,
проведенные в 1960-70-е гг. в США У. Стоку
(William Stokoe), в Великобритании М. Бреннон
(Mary Brennon) и нашей соотечественницей
Г.Л. Зайцевой, доказали, что жестовые языки -
это полноценные, сложные и богатые лингвисти-
ческие системы со своей особой грамматикой, ле-
ксикой, морфологией. Стало очевидно, что жесто-
вый язык - отнюдь не примитивный язык, как счи-
талось ранее. Такое признание жестовых языков и
означало возможность использования их в обуче-
нии.

Во-вторых, изменились взгляды общества на
людей, которые " в чем-то не такие как все". Ста-
ла отживать идеология подчинения стандартам
| ю и ьшинства, нивелирования личностных особен-
ностей. Глухих более не воспринимают как " убо-
гих", как " инвалидов", из которых непременно
нужно делать подобие слышащих. Их стали расце-
нивать как людей, имеющих право на особый путь
развития, разделяющих и свою культуру глухих, и
культуру слышащего большинства, - как " куль-
турное и лингвистическое меньшинство".

В-третьих, результаты исследований в странах
с мощным иммиграционным потоком доказали,
что обучение осуществляется более эффективно,
если опирается на родной язык.

В-четвертых, это общее недовольство резуль-
татами обучения устным методом и методом то-
тальной коммуникации (суть " тотальной коммуни-
кации": годятся все средства, все возможные спо-
собы общения, если нужно установить контакты с
глухим; в школьной практике она сводилась по су-
ществу к сопровождению речи учителя жестами).

Ученый Конрад в Великобритании в 1979 г. про-
вел исследование, показавшее, что средний уровень
развития навыков чтения среди глухих выпускников
школ Англии соответствует уровню развития навы-
ков чтения у среднего девятилетнего слышащего
ребенка. Эти результаты повергли в шок сурдопеда-
гогов и родителей глухих детей всего мира.

В нашей стране примерно в то же время сотруд-
ник НИИ дефектологии АПН СССР И.Г. Багрова

также подтвердила, что " лишь около 2% глухих и
менее трети слабослышащих удовлетворительно
понимают обращенную к ним устную речь".

В исследовании Г.Л. Зайцевой в результате экс-
перимента было установлено, что понимание уча-
щимися вечерних школ текста, переданного устной
речью, устной речью с дактилированием, калькиру-
ющей жестовой речью, разговорной жестовой ре-
чью составляет соответственно 8, 3, 46 и 90 %.

В-пятых, рядом исследователей было установ-
лено, что глухие дети глухих родителей имеют
лучшие результаты по тестам IQ, чем глухие дети
из семей слышащих, а по ряду невербальных тес-
тов глухие дети из семей глухих опережают и сво-
их слышащих сверстников. Эти данные позволяют
предположить, что раннее использование жесто-
вого языка и естественное формирование лингви-
стической базы являются залогом дальнейшего ус-
пешного обучения.

Первые попытки осуществления нового подхода
были предприняты в начале 1980-х гг. во Франции,
Дании и других странах. В настоящее время билин-
гвистический подход при обучении глухих стал госу-
дарственной системой в Швеции, Норвегии, Литве,
Эстонии; половина школ для глухих в Великобрита-
нии (9 из 18) использует этот подход; его применяют
многие школы в Австралии и Тихоокеанском реги-
оне, в Африке (Замбии, Зимбабве, Кении, Нигерии,
Уганде, ЮАР), а также в ряде школ Канады и США,
в Аргентине, Бельгии, Германии, Голландии, Дании,
Польше, Финляндии, Швейцарии.

Сторонники этого подхода считают, что наи-
более благоприятной средой для социально-эмо-

ционального развития глухого ребенка, получения
[ им полноценного образования является обстанов-
[ ка словесно-жестового двуязычия, причем отмеча-
I ется целесообразность использования или словес-
ного языка, или жестового (без смешивания) для
решения конкретных дидактических задач. Ис-
[ пользование жестового языка в учебно-воспита-
I тельном процессе устраняет коммуникативные
барьеры между педагогами и учащимися и, созда-
| вая доверительные отношения между детьми и
; взрослыми, обеспечивает эмоционально окрашен-
I ное обучение. Это позволяет существенно увели-
чить объем учебной информации, ускорить ее пе-
[ редачу учащимся, а следовательно - расширить
1 круг учебных предметов и областей знаний, ранее
недоступных глухим школьникам (например, ино-
странный язык, логика, этика) по причине слож-
\ ности преподавания этих дисциплин на языке сло-
[ весной речи. Реальностью становится возмож-
ность прохождения учебной программы общеоб-
| разовательной школы в полном объеме и в те же
[ сроки, которые предусмотрены для нормально
слышащих учащихся. Глухие учителя исполняют
> роль социальной модели для учащихся, помогают
совершенствовать жестовый язык слышащим кол-
легам, организуют курсы жестового языка для ро-
дителей глухих детей.

Все педагогические системы озабочены поис-
ками наиболее эффективных путей развития сло-
весной речи глухих учащихся. Увы, большинство
| лухих учащихся неудовлетворительно владеют
национальным словесным языком, плохо пишут и
читают. В 1988 г. Комиссия по образованию глу-

хих при ВФГ представила Всемирному конгрессу
глухих доклад, в котором отмечалось, что по уров-
ню навыков чтения глухие отстают от слышащих
сверстников на 3^4 года. За последние годы пози-
тивных сдвигов не произошло. Менее 10% глухих
выпускников средней школы читают не хуже слы-
шащих выпускников.

Между тем только свободное владение нацио-
нальным словесным языком открывает глухим
путь к профессиональной карьере. Разработаны
различные подходы к обучению глухих чтению и
письму (Зайцева Г.Л., 1999). Если раньше исследо-
ватели полагали, что качество чтения и письма на-
ходится в прямой зависимости от уровня развития
устной речи глухого ребенка, то ныне все больше
специалистов признает, что плохая устная речь не
детерминирует в обязательном порядке низкий
уровень навыков чтения и письма. Наш опыт об-
щения с глухими в Обществе глухих подтвержда-
ют это. Было выявлено, что дети, лучше владею-
щие жестовым языком, имеют существенно более
высокий уровень развития национального словес-
ного языка. Очевидно, что накопленный глухими
детьми глухих родителей с помощью жестового
языка запас понятий помогал им осваивать словес-
ный язык. Это значит, что вполне допустимо ис-
пользовать жестовый язык как язык обучения.
Сторонники билингвистического подхода разраба-
тывают содержание и методы обучения словесно-
му языку как второму языку глухих детей, исходя
из следующих положений: принципы построения
такого обучения в основном совпадают с принци-
пами обучения второму языку; жестовый язык как

высокоразвитая лингвистическая система вполне
может осуществлять функции первого языка глу-
хого ребенка; глухой ребенок осваивает жестовый
язык гораздо раньше, чем он оказывается в состо-
янии пользоваться словесным языком.

Научные данные, полученные в Швеции и Да-
нии, свидетельствуют о том, что по сравнению с
глухими выпускниками, обучавшимися по тради-
ционной системе на основе устной речи, глухие
выпускники билингвистических школ имеют дос-
таточно широкий общий кругозор, более глубокие
знания по математике и другим школьным предме-
там, лучше понимают прочитанный текст, свобод-
нее владеют письменной речью. И еще: у них бо-
лее высокий уровень социализации, т.е. они лучше
адаптированы к социокультурным реалиям совре-
менного мира. В Дании большинство выпускни-
ков, обучавшихся по билингвистической програм-
ме, на экзаменах показали результаты выше, чем
" средний" выпускник массовой школы с нормаль-
ным слухом.

В России в 1992 г. была основана Билингвисти-
ческая гимназия. Научный руководитель проек-
та - проф. Г.Л. Зайцева еще в 1976 г. установила,
что раннее применение жестовой речи наряду с ис-
пользованием словесной в разных формах (устной,
письменной, дактильной) способствует общему и
лингвистическому развитию глухих детей.

Открытию Билингвистической гимназии для
глухих детей предшествовала разработка первого
в России курса по русскому жестовому языку (сов-
местный проект с Бристольским университетом,
Великобритания). Творческий коллектив проекта

(педагоги, специалисты) создал ряд учебных про-
грамм по новым для школ глухих дисциплинам:
" Жестовый язык. История глухих", " Логика",
" Мифы народов мира", " Английский язык"; разра-
ботал методические рекомендации. Одна из важ-
ных тем - разработка курса жестового языка для
слышащих родителей и педагогов и программы
" Жестовый язык. История глухих" для глухих уча-
щихся.

В 1995 г. началось осуществление дошкольной
программы на базе Московского детсада для глу-
хих № 232. Дети занимались по государственным
программам, а жестовым языком - два раза в неде-
лю дополнительно, по желанию родителей. Имен-
но эти занятия по жестовому языку были особен-
но любимы малышами. В билингвистических
классах значительное внимание уделяется разви-
тию устной речи с использованием звукоусилива-
ющей аппаратуры.

Многие проблемы, связанные с " билингви-
стическим обучением", только предстоит ре-
шить, однако накопленный опыт говорит о пер-
спективности развития этой альтернативной си-
стемы в школах для глухих России13. Имеют ме-
сто проблемы и методического, и организацион- ]
ного характера: требуется найти оптимальное j
соотношение жестового и словесного языка на
различных этапах обучения; разработать дидак- |
тические основы учебного процесса на основе ]

жестового языка; создать новую систему подго-
товки сурдопедагогов для обучения глухих в ус-
ловиях билингвистической педагогической сис-
темы; разработать дидактические и методиче-
ские подходы билингвистического обучения глу-
хих детей разного возраста.

Совершенстование системы обучения глухих
невозможно без знания и использования опыта
других стран по работе с такими детьми. Напри-
мер, в Швеции всего 7 школ для глухих детей. По-
жалуй, самая знаменитая школа - в Стокгольме
(Манила). Сейчас в ней обучается около
120 школьников. Из 40 учителей 50% - глухие,
большинство воспитателей также глухие.

В Гетеборге осуществляется эксперименталь-
ное обучение глухих детей с кохлеарными имплан-
тантами, хотя такие дети обучаются и в массовых
школах. Между прочим, несмотря на обретенный
В результате операции слух, при обучении этих де-
тей также обязательно используется жестовый
язык.

Школа Биргитта в Эребро - самая большая в
Швеции. Здесь обучается 206 учеников. Базовое
среднее образование глухих длится 10 лет (слы-
| цищих — 9), аттестаты они получают в 16-17 лет.
I.илингвистический метод обучения считается
| чеударственной педагогической системой с
ЮК0 г.

Шведский жестовый язык и шведский (в основ-
ном, письменный) являются основными средства-
ми обучения. Все работающие в школе слышащие
преподаватели, особенно молодые, свободно вла-
и м> т жестовым языком. Такой метод обучения

позволяет использовать в школе для глухих абс
лютно те же программы, что и в массовых шко
лах. Исключение составляет программа по
шведскому языку. В школе для глухих он изуча-
ется по принципам второго, иностранного языка
и здесь используются учебники, по которым обу-
чают детей нешведского происхождения. Нем-
ного изменена программа по английскому языку, а
предмет " музыка" заменен на уроки актерского
мастерства.

На одной территории со школой располагает-
ся детский сад. Согласно государственной про-
грамме с детьми занимаются только жестовым
языком, на шведском дошкольники знают лишь
свое имя. При садике - консультации для родите-
лей маленьких глухих детей. Как только ребенку
ставят диагноз " глухота", родители начинают бес-
платно изучать жестовый язык. Работающие ма-
мы и папы имеют для занятий свободный день в
неделю с сохранением зарплаты. На занятия жес-
товым языком отводится тысяча часов14.

В настоящее время наряду с билингвистиче-
ской существует распространенная в специальных
школах Америки и стран Западной Европы систе-
ма, в которых одним из основных речевых средств
является жестовая речь: тотальная коммуникация.
" Тотальная коммуникация" оформилась в начале
1970-х гг. и в 1970-80-е гг. широко распространи-
лась в США и Западной Европе. " Тотальная ком-
муникация" как понятие было впервые использо-
вано Роем Холькомбом в 1968 г., и этот термин
был быстро подхвачен.

Создатели концепции " тотальной коммуника-
ции" предлагают использовать в обучении глухого
ребенка, начиная с раннего возраста, все речевые
средства: устную речь (воспринимаемую как зри-
тельно, так и слухо-зрительно), письменную, дак-
тильную и жестовую речь в ее разных вариантах
(естественные жесты, калькирующая жестовая
речь, национальный жестовый язык). Однако
главная роль отводится калькирующей жестовой
речи, поэтому большое внимание уделяется разра-
ботке и использованию систем жестов, способных
наиболее точно воспроизводить лексико-грамма-
тическую структуру словесного языка. Специали-
стами сконструированы жесты для обозначения
артиклей, грамматических форм неправильных
глаголов, а также отдельных морфем: суффиксов,
приставок и т.д.

Благодаря жестовой речи устанавливается
продуктивное взаимодействие, облегчается усвое-
ние знаний об окружающем мире, а также вариан-
тов эмоционально окрашенного поведения. Дости-
гается более интенсивное интеллектуальное раз-
витие ребенка, стимулируется лингвистическое
развитие и усвоение словесного языка. Однако ряд
специалистов утверждает, что использование " то-
тальной коммуникации" затрудняет формирова-
ние навыков произношения глухих детей, некото-
рых грамматических обобщений и т.д. Наиболее
серьезной критике " тотальная коммуникация"
подвергается со стороны сторонников билингви-
стического обучения, по мнению которых нера-

зумно так широко использовать в обучении глухи
калькирующую жестовую речь, если можно и
пользовать национальный жестовый язык ка
первый язык глухого ребенка (к тому же трудн
говорить и одновременно показывать жесты: он
не совсем соответствуют друг другу).

Но так или иначе в современной педагогике
как свидетельствуют резолюции Международных
конгрессов и конференций по обучению глухих,
сильно выражена тенденция к включению жесто-
вой речи в систему средств обучения глухих.

В Московской санаторной школе-интернате
№ 65 внедрена новая модель для обучения детей со
сложной структурой дефекта (глухота плюс за-
держка психического развития, нарушение зрения,
заболевания ЦНС и др.). Для каждого школьника
медико-психолого-педагогический консилиум под-
бирает программы образования, оздоровления,
психологической коррекции, социально-педагоги-
ческой поддержки. Здесь разработаны дифферен-
цированные учебные программы: цензового обра-
зования - в объеме основного среднего образова-
ния, комплексного - в классах для детей с ЗПР
(задержкой психического развития), во вспомога-
тельных классах. В сентябре 1999 г. в школе сов-
местно с кафедрой сурдопедагогики Московского
государственного педагогического университета
был открыт класс, работающий на основе исполь-
зования элементов штайнеровской педагогики.

Сурдопедагогика в структуре воспитательной
работы предусматривает участие глухих и слабо-
слышащих детей и подростков в различных формах
досуговой деятельности, способствующей развитию социальных навыков, личностному развитию, при-
учающей к активному и целесообразному проведе-
нию досуга (спорт, туризм, танцы, экскурсии, деко-
ративно-прикладное искусство и ремесло и др.).

В 1990-е гг. широкое развитие получила систе-
ма дополнительного образования в рамках школ
глухих и слабослышащих детей, которые, идя на-
встречу потребностям детей, обеспечивают разви-
тие их интересов через художественное и техниче-
ское творчество, спортивные занятия и т.д.

В Московской школе-интернате № 52 для сла-
бослышащих и позднооглохших детей в 1996 г.
был создан ансамбль жестовой песни " Чудеса"
(худ. руководители Е.И. Митрофанова и М.Г. Ле-
тянская), неоднократно получавший звание лауре-
ата фестивалей детского творчества " Утренняя
звезда" и " Надежда" (жестовое пение представля-
ет собой выступление слабослышащих артистов
под фонограмму. Если у человека большая поте-
ря слуха, то ему подсказывает суфлер, играющий
роль " метронома" - прим. авт.).

4.4. Интегрированное обучение детей
с нарушениями слуха

В конце 1970-х гг. И.Г. Багрова (НИИ дефек-
тологии АПН СССР) провела исследование и об-
наружила, что лишь 63% обследованных слабо-
слышащих и около 6% глухих имеют достаточно
внятную, понятную окружающим речь. Подобные
результаты получены и английскими исследовате-
лями: около 70% выпускников английских школ
дня глухих имели такую устную речь, которую

трудно или невозможно понять. В США в середи
не 1980-х гг. в результате обследования более
2, 4 тыс. учащихся с нарушениями слуха устная
речь была признана внятной только в 45, 3% случа
ев, причем у учащихся со снижением слуха не ме
нее 91 дБ этот показатель равнялся 24, 7%
И в Японии после 6-летнего исследования, несмот-
ря на новейшие технологии, были получены сход-
ные данные. Большинство глухих не могут свобод
но общаться с нормально слышащими людьми
Что делать?

В 1970-е гг. Э.И. Леонгард (НИИ дефектологии
АПН СССР) под руководством проф. Ф.Ф. Pay про-
вела исследование возможностей раннего слухоре-
чевого развития детей и предложила модель ранней
помощи глухим детям с широким вовлечением ро-
дителей в процесс воспитания и обучения. Успех
этого начинания был подкреплен все большей дос-
тупностью качественных зарубежных слуховых ап-
паратов для детей раннего возраста, накоплением и
развитием методов и приемов работы.

Э.И. Леонгард пришла к выводу, что " полноцен-
ное развитие речевого слуха возможно лишь при со-
блюдении определённых условий, к числу которых
относятся: ранняя (пре- и постнатальная) диаг-
ностика; раннее (сразу после установления диагно-
за) слухопротезирование высококачественными
слуховыми аппаратами; активное участие в про-
цессе (реабилитации семьи; систематическое дли-
тельное (в течение дошкольного-школьного перио-
да) обучение детей слушанию и вслушиванию в речь
собеседников - развитие слухового восприятия и
речевого слуха; развитие речи в устной и письмен- ной формах; развитие речевого общения; обеспече-
ние детям речевой среды; работа над смыслом в
деятельности и в речи; развитие у детей продук-
тивной деятельности, мышления, воображения;
развития активности и самостоятельности и др.
Реализация этих условий обеспечивает психиче-
ское и речевое развитие детей с нарушенным слу-
хом в соответствии с общими законами развития
слышащих детей (с временным отставанием тем-
па овладения речью)" 15.

Следующим этапом стали исследования
Н.Д Шматко, и Т.В. Пелымской о возможности
включения неслышащих детей в массовую обра-
зовательную среду благодаря " раннему вмеша-
I тельству" - ранней диагностике, своевременно-
му слухопротезированию, раннему началу обу-
чения. Н.Д. Шматко убеждена, что " раннее нача-
ло коррекционных занятий позволяет к 3-5 го-
дам сформировать не только у слабослышащих,
| но и у глухих детей развернутую фразовую речь,
звучание которой приближается к нормально-
му" 16. Раннее обучение и умение понимать речь
окружающих с помощью слухового аппарата по-
зволяет детям с дефектами слуха воспитываться
в среде слышащих сверстников.

Первые " ранние" дети в настоящее время обу-
чаются в средних классах массовой школы. Отрад-
но, что постоянно растет число детей с нарушени-

•5 " Радуга звуков". 2001. № 4(7).

16 Шматко Н.Д. Современные проблемы совершенство-
нания коррекционной помощи детям с нарушенной слуховой
функцией // " Радуга звуков". 2001. № 4(7).

ями слуха различной степени тяжести, которые
благодаря коррекционной работе, проводимой
сурдопедагогами и родителями, оказываются дос-
таточно подготовленными к обучению в среде
слышащих сверстников. Такие дети получают до-
полнительно коррекционную помощь со стороны
учителя-сурдопедагога (постоянную или консуль-
тативную), или такую помощь им оказывают ро-
дители, которые постоянно пользуются консуль-
тациями специалистов.

Речь идет об интегрированном обучении детей
с нарушенным слухом. На Западе это называют
" включением в общий поток" (mainstreaming).
В Институте коррекционной педагогики РАО
(бывший НИИ дефектологии АПН СССР) ведутся
поиски развития интегративных подходов, направ-
ленных на развитие взаимодействия структур мас-
сового и специального образования. Закладывает-
ся новый фундамент национальной системы обра-
зования детей с нарушениями слуха, который де-
лает возможным для каждого ребенка и родителя
выбор одного из путей получения образования:
дифференцированного специального или интегри-
рованного образования. Особое внимание сейчас
уделяется разработке системы критериев для на-
правления ребенка в общеобразовательную шко-
лу. Наряду с учетом степени нарушения слуховой
функции, успешности речевого развития ребенка,
должны приниматься во внимание личностные
особенности ребенка, его психологическая готов-
ность учиться со слышащими сверстниками, а так-
же установка родителей на оказание ему постоян-
ной помощи.

Интегрированное обучение может быть реа-
лизовано в том случае, если уровень психофизиче-
ского и речевого развития детей с нарушенным
слухом близок к нормальному. Прежде всего, та-
кие дети должны иметь достаточно внятную, раз-
борчивую речь и понимать речь собеседников, ис-
пользуя слуховой аппарат и навыки чтенця с губ.
I Уступающим в массовую школу детям с наруше-
ниями слуха необходимо владеть чтением и пись-
мом. Выполнение этих условий вовсе не означает
отказа от периодической или хотя бы эпизодиче-
ской специальной коррекционной помощи со сто-
роны сурдопедагога.

Решение вопроса об интегрированном обуче-
нии в каждом конкретном случае требует предва-
рительного учета многих факторов: психологиче-
ская готовность ребенка к обучению в массовой
школе; возможность организации специальной
коррекционной помощи; реальные возможности
семьи оказывать ребенку постоянную помощь.

Условия для последовательной работы по ин-
теграции детей с нарушениями слуха создаются в
образовательных учреждениях комбинированного
типа, имеющих как обычные, так и специальные
дошкольные группы и школьные классы, в кото-
рых можно осуществлять ту или иную модель ин-
теграции с учетом развития каждого ребенка: ком-
бинированную, частичную или временную (при
полной интеграции дети в одиночку вливаются в
обычные массовые учреждения). Подобных учре-
ждений пока немного, в массовых общеобразова-
тельных школах нет специалистов, которые могли
бы обеспечить коррекционную работу с неслыша-

щими детьми, отсутствуют технические средства
обучения и вообще условия для создания необхо-
димого режима. Но тенденция так или иначе наби-
рает силу.

В популяризации идей ранней слухоречевой
абилитации детей с нарушениями слуха сыграл
роль журнал " Жизнь глухих" (ныне " В едином
строю"). В апреле 1968 г. по инициативе редакции
журнала и директора НИИ дефектологии АПН
СССР проф. А.И. Дьячкова был открыт " Универ-
ситет для родителей". Первым ректором универ-
ситета стал А.И. Дьячков, а консультантом -
Э.И. Леонгард. Была заявлена цель: помочь роди-
телям в условиях семьи обучить неслышащего ре-
бенка устной речи, включить его в коллектив слы-
шащих ребят и т.п. Э.И. Леонгард разработала
" систему формирования и развития речевого слуха
и речевого общения", которую она много лет пре-
подает в " Университете для родителей". Часть
глухих ребят, получив подготовку в семье, посту-
пали и поступают в массовую школу. Родителям
неслышащих детей принадлежала идея открытия в
массовых школах специальных классов для детей с
нарушениями слуха. Первый такой класс появился
в подмосковной Электростали, потом - в Москов-
ской школе № 174, Омске.

Э.И. Леонгард убеждена, что глухой ребенок
глухих родителей более развит, чем его ровесник
из семьи слышащих родителей только в том слу-
чае, если слышащие родители не занимаются сво-
им ребенком, когда вместо целенаправленной ра-
боты с ребенком они таскают его по врачам, пыта-
ясь восстановить утраченный слух.

Свои взгляды на проблему Э.И. Леонгард из-
ложила в статье, опубликованной в журнале
" В едином строю" (2001, № 11), отрывки из кото-
рой приведены ниже:

«Основной целью нашей системы является
воспитание доброжелательных, открытых, ини-
циативных, раскрепощенных людей, способных
самостоятельно устанавливать контакты с ок-
ружающими, имеющих внятную речь, заинтере-
сованных в повышении своего образовательного
уровня. Путь к этой цели начинается в раннем
детстве. И главная задача родителей состоит в
создании условий для нормальной детской жизни.
" Отсутствие детства" — это школьные заня-
тия-уроки с утра до вечера, это постоянное вы-
полнение воли взрослого, которая никак не совпа-
дает с интересами и желаниями ребенка, это вос-
питание " терпения и усидчивости" и т.п. Ниче-
го этого нет в наших занятиях, наоборот, все на-
правлено на включение ребенка в интересную для
него деятельность, в процессе которой у ребенка
появляются первые слова, возникает речевое об-
щение с взрослыми и детьми и т.д.

Но, получая наши (или какие-либо другие) ре-
комендации, направленные на создание полноты
жизни ребенка, некоторые родители выбирают
из них то, что на их взгляд является наиболее
важным, а именно: как можно скорее, ценой лю-
бых усилий со стороны ребенка научить его про-
износить какие-то слова или звуки, научить " чи-
тать с губ". И этому подчиняется вся жизнь ма-
лыша. Именно поэтому у ребенка возникает " уп-
рямство и негативное отношение к занятиям".

И слава Богу, т.к. только таким образом реб
нок может защититься от взрослых. Нараста
щий с годами авторитаризм родителей в бол
старшем, часто - в школьном, возрасте прив
дит к нервным срывам у ребенка.

Очень много наших воспитанников, не зна:
щих ни жестовой речи, ни дактилологии, овлад
вают иностранным языком, и не одним. Это о\
носится далеко не только к слабослышащим, н
и к детям с очень большей потерей слуха, так н
зываемым " тотально глухим" (по медицинско
диагнозу).

Владея устной и письменной формами реч,
глухие и слабослышащие юноши и девушки пр
желании овладевают жестовым языком, чтобы
общаться с теми, кто не может (или не хочет)
общаться с " себе подобными" речью.

Очень многие родители, педагоги, ученые счи-
тают, что они не должны занижать возможно-
сти глухих детей, но обязаны всесторонне разви-
вать их способности, в том числе, языковые. Ни-
кто не должен лишать глухих детей права вла-
деть устной речью во всей ее полноте. Эти роди-
тели, педагоги, ученые считают также, что глу-
хие молодые люди могут в процессе обучения об-
ходиться без помощи сурдопереводчика, могут
учиться не по адаптированным учебникам. Тем
самым дети готовятся к овладению профессия-
ми, требующими высокой квалификации, а также
к самостоятельной жизни».

В 1990-е гг. Нижнем Новгороде родителями глу-
хих детей была создана Ассоциация " Нордис". Глу-
хие дети обучались в обычных классах разных
школ, а затем занимались в созданной родителями
Школе эстетического развития, в которой педагоги
обучают мастерству хохломской росписи, разговор-
ному английскому языку, дети осваивают игру в ан-
самбле ложкарей и танцуют " хип-хоп". Многие обу-
чаются дома сольфеджио, играют на фортепиано.

С учетом опыта работы Школы эстетического
развития со временем эта Ассоциация учредила
первую в России негосударственную школу для ре-
абилитации детей-инвалидов по слуху " Нордис".
В школе родители обучаются, как учить малыша
пользоваться слуховым аппаратом, говорить, чи-
тать и писать, еще не произнося звуков, но без же-
стов. Одна из родителей (О.А. Яцунова) пишет:
" Уверовать с детства, что все без исключения ра-
дости жизни - и для них тоже - вот цель создания
школы реабилитации детей-инвалидов по слуху
" Нордис".

В Москве действуют " Центр Леонгард по обу-
чению и социокультурной реабилитации глухих и
слабослышащих детей" и Московская ассоциация
родителей неслышащих детей, в которую вошли
семьи, чьи дети воспитывались и воспитываются
по методике Э.И. Леонгард. В Санкт-Петербурге
действует Санкт-Петербургская общественная ор-
ганизации детей инвалидов по слуху и их родите-
лей (СПб АРДИС). Эти организации ведут образо-
вательные программы для родителей и реабилита-
ционные - для детей.

В Европе регулярно проводятся конференции
FEPEDA (FEPEDA - Европейская Федерация наци-
ональных организаций родителей детей с наруше-
нием слуха).

Программы по раннему вмешательству в обу-
чение глухих детей, ориентированные на занятия с
детьми в семьях и в специальных центрах, осуще-
ствляются также в ряде развитых стран.

Чем родителей неслышащих детей не устраи-
вают специальные школы?

Большинство российских областей имеют не
более 2-3 специальных детских садов и школ для
детей с нарушенным слухом, расположенных
обычно в крупных городах. Даже если ребенок и
живет в одном из этих городов, ему нужно затра-
тить много времени на дорогу до " своего" садика
или школы. Поэтому детские сады и школы для
глухих и слабослышащих детей являются учреж-
дениями интернатного типа. Обычно родители бе-
рут детей домой на выходные дни, а иногда, из-за
отдаленности детсада или школы, - только на вре-
мя каникул. Многие родители не могут смириться
с тем, что ребенок долгое время должен находить-
ся в отрыве от семьи. Их угнетает мысль, что ре-
бенок продолжительное время находится среди
детей, удовлетворяющих свои коммуникационные
потребности при помощи жестовой речи. Послед-
нюю родители рассматривают как угрозу разви-
тию у своего ребенка полноценной устной речи.

Нередки случаи, когда из-за нежелания родите-
лей отдавать детей в специальное учреждение мас-
совую школу (детский сад) посещают совершенно
неподготовленные ребята с заметной потерей слуха,
невнятно говорящие и плохо понимающие обращен-
ную к ним речь окружающих. Требуется коррекци-
онная помощь - дома и в сурдологических кабине-
тах. Если, несмотря на помощь, ребенок все же не
успевает в учебе, его следует перевести в специаль-
ное учреждение, где созданы условия для системати-
ческой коррекционной помощи.

В массовой школе могут учиться и ребята с ма-
лозаметным снижением слуха. Они, практически не
отличаясь внешне от нормально слышащих сверст-
ников, могут иметь затруднения в усвоении грамо-
ты, а со временем оказаться неуспевающими учени-
ками. В их письменных работах отмечаются харак-
терные ошибки, не свойственные детям с нормаль-
ным слухом. Затруднения ученика в овладении чте-
нием и письмом часто служат поводом к предполо-
жению об умственной отсталости. У такого ребенка
необходимо проверить слух - ведь даже незначи-
тельная степень понижения слуха может препятст-
вовать усвоению чтения и письма в обычной школе!

Исправить положение можно слухопротезиро-
ванием, кроме того, ребенка следует усадить за
первую парту (шум в классе составляет в среднем
60 дБ, а голос учителя имеет громкость 65 дБ - при
измерении с расстояния всего в 1 метр; голос учи-
теля слышится тем тише, чем дальше сидит уче-
ник); если ученик должен дополнительно читать
по губам учителя, то ему не должен мешать силь-
ный встречный свет; он должен быть также обес-
печен педагогической помощью специалиста-сур-
допедагога. Родители ребенка должны получать
консультации относительно особенностей обуче-
ния такого ребенка.

Безусловно, дети с потерей слуха при обучении
как в специальной школе, так и, тем более, в обще-
образовательной испытывают значительные труд-
ности по сравнению со слышащими ровесниками.

Даже минимальная потеря слуха у ребенк
сильно осложняет школьную учебу. Каждый тре-
тий ребенок, имеющий недостаточный слух, ос-
тается на второй год. В 9-м классе второгодни-
ком становится уже каждый второй ребенок с
легкой потерей слуха. Такие данные были получе-
ны в США при обследовании 1228 школьников.
У всех учеников проверялся уровень слуха и сопо-
ставлялся со школьной успеваемостью. Каждый
19-й ребенок (5, 4%) имел незначительную потерю
слуха, хотя все эти школьники считались нор-
мально слышащими. Естественно, что никто из
них не имел слухового аппарата. Однако даже эта
минимальная потеря слуха вела к ухудшению
школьной успеваемости, понижению самооценки
и сильному стрессу. Еще у 5, 9% школьников была
определена более существенная потеря слуха.
Следовательно, проблемы со слухом имеют
11, 3% всех школьников, или три человека из три-
дцати (из публикации в газете " Радуга звуков".
2001. №3(6)).

Проведем подсчет: из 46 млн школьников
США у 11, 3% детей обнаружена потеря слуха - это
5198 тыс. школьников.

В США в 1975 г. был принят " Акт об образо-
вании лиц с особыми проблемами", который стал
юридической базой для интегрированного обуче-
ния - мэйнстриминга. Если в 1960-х гг. в США бо-
лее 70% глухих и слабослышащих детей слуха обу-
чались в специальных школах-интернатах, то в на-
стоящее время их посещает только около 20% де-
тей, остальные же занимаются в массовых шко-
лах - с разными моделями интеграции. Но не сле-

дует думать, что эти дети успешно обучаются уст-
ной речи, без проблем общаются со слышащими
сверстниками и вообще " успешно интегрируются".
На деле их средний уровень знаний ниже, чем у
слышащих сверстников. Устная речь и владение
словесным языком в письменной форме оставля-
ют желать лучшего. Плохослышащие дети в боль-
шинстве своем испытывают чувство дискомфорта:
преподавателей понимают с трудом, дружеские
отношения со слышащими сверстниками удается
установить весьма немногим. Исследования фик-
сируют низкий уровень самооценки у этих ребят.

Часто слышащие ученики обращаются к сла-
бослышащим или глухим одноклассникам, исполь-
зуя придуманные жесты, мимику, пантомиму, от-
дельные слова. Общепринятые словесные конст-
рукции, как правило, отсутствуют, как и " речевая
среда". В таких условиях полноценная социальная
жизнь, которую дети строят в совместной деятель-
ности и общении, просто не существует для глухо-
го ребенка в классе слышащих, они оказываются
еще в большей изоляции, в ситуации " гетто" 17.

Члены Американского сообщества глухих с
иронией употребляют не жест " интеграция" -
слияние двух потоков, а его видоизмененный ва-
риант, изображающий поглощение тоненького
ручейка мощным потоком. Так они выражают
свое отношение к тотальному и непродуманному " переключению" системы образования глухих на мэйнстриминг. Мы пытались уточнить у аме-
риканских коллег, что собой представляют эти
" новые Deaf американцы", и описанное ими в об-
щих чертах совпадает с приведенной выше кар-
тиной. Они утверждают, что, если слышащие
родители глухих и слабослышащих детей вос-
торженно воспринимали мэйнстриминг как ос-
вобождение от специальных школ, где их детей
" только учат махать руками", то федеральное
правительство, не забывая про дымовую завесу
из " красивых и высоких слов", продвигало мэйн-
стриминг лишь из соображений экономии бюд-
жетных средств. А ведь подлинная интеграция
дороже специального образования!

Специальная комиссия, созданная Конгрессом
США в 1986 г., констатировала, что уровень обще-
образовательных знаний у глухих учащихся сущест-
венно ниже, чем у слышащих сверстников. В пос-
ледние годы в США начался отход от форм " полной
интеграции", в массовых школах создаются специ-
альные классы и группы, увеличивается время, от-
водимое на индивидуальные занятия со специали-
стами. Более того, в этих классах все чаще применя-
ется жестовая речь, для неслышащих " интегриро-
ванных" учеников приглашаются переводчики жес-
тового языка. Создается любопытная ситуация, ко-
гда эти ученики, поступившие в школу без знания
жестового языка, в классе должны одновременно
осваивать жестовый язык и учебный материал. При
глухом может состоять тьютор-консультант, кото-
рый восполняет недостаток необходимого внимания
со стороны преподавателя. Ученик лишен прямого
общения с учителем и со слышащими сверстниками.

(Опрашивается: стоило ли ради этого ломать специ-
альную систему образования глухих?

В 1992 г. Министерство образования США
предложило программу " Инициатива глухих". Бы-
ло признано, что мэйнстриминг - лишь один из пу-
тей обучения глухих, и следует прекратить разру-
шение системы обучения глухих. Кроме того, бы-
ло уточнено, что " любые условия, включая усло-
вия совместного обучения в обычных классах мас-
совых школ, которые мешают получению глухим
ребенком соответствующего образования и реали-
зации им своих потребностей, в том числе комму-
никативных, не являются условиями " наименьше-
го ограничения", необходимость которых провоз-
глашалась в законе 1975 г." 18. При решении вопро-
са о целесообразности включения ребенка в мэйн-
стриминг и выбора форм интеграции нужно учи-
тывать комплекс факторов. Желательно, чтобы в
школе училось достаточное количество глухих де-
тей, которые смогут полнее удовлетворять свои
потребности в межличностном общении. А их
слышащим сверстникам целесообразно предло-
жить изучение жестового языка как второго язы-
ка, т.е. речь идет уже не об односторонней адапта-
ции глухих к слышащим!

Нужно учитывать и своеобразие личности глу-
хого человека. Образование в комбинированной
школе рассматривается как взаимодействие, парт-
нерское и дружеское взаимодействие всех - слы-

18 Зайцева Г.Л. Современные научные подходы к образо-
ванию детей с недостатками слуха: основные идеи и перспек-
тивы // " Дефектология". 1999. № 5. С. 58.

шащих и глухих - участников образовательного
процесса, их взаимное обогащение. Важную роль в
продвижении нового понимания интеграции не-
слышащих детей сыграл глухой советник по делам
инвалидов при администрации президента США
Джорджа Буша-старшего - Роберт Давила, кото-
рый ныне является вице-президентом Рочестер-
ского института технологии, директором Нацио-
нального технического института глухих.

Директор Института коррекционной педагоги-
ки РАО проф. Н.Н. Малофеев подчеркивает, что,
признавая интеграцию одной из стратегических
задач развития системы специального образова-
ния, нужно в то же время рассматривать ее лишь
как один из возможных подходов к образованию
детей с отклонениями в развитии, сосуществую-
щих с другими подходами. При продвижении в об-
ласти интеграции на нынешнем этапе нельзя допу-
скать свертывания специальных образовательных
учреждений.