Сбор эмпирических данных

Важнейшей частью курсовой работы является эмпирическое исследование проблемы (направленное на сбор данных). Для решения поставленных задач работы подбираются методы и методики исследования. Вторая глава в работе, как правило, начинается с описания условий проведения исследования и характеристики испытуемых. Количество испытуемых подбирается в зависимости от цели и задач исследования, выбранных методик исследования, но желательно не менее 30 человек. Описываются методы и методики исследования. Написание пункта 2.1 можно рассмотреть на следующем примере (Тема курсовой работы: Изучение сценической тревожности учащихся младшего школьного возраста). Пример представлен в сокращенном варианте.

В исследовании приняли участие 80 учащихся начальных классов музыкальной и общеобразовательной школ. Музыкальная школа: 40 человек, учащиеся 2 и 3-го классов. Общеобразовательная школа: 40 человек, учащиеся 2, 3 и 4-ых классов. Учащиеся из общеобразовательной школы другие дополнительные образовательные учреждения не посещают. Возраст испытуемых 8 – 11 лет.

Для диагностики школьной тревожности использовалась методика К. Филлипса. … Содержание методики и индивидуальные данные учащихся представлены в приложении А.

Для диагностики сценической тревожности использовалась методика цветовых метафор. … Содержание методики и индивидуальные данные учащихся представлены в приложении Б.

В ходе работы испытуемые были разделены на две группы: экспериментальную (учащиеся музыкальной школы) и контрольную (учащиеся начальных классов общеобразовательной школы).

С целью математической обработки были использованы описательные статистики: мода, медиана, среднее значение, дисперсия, стандартное отклонение. Для сравнения выборок был использован t-критерий Стьюдента для независимых выборок. Для проверки взаимосвязи тревожности и результативности учебной деятельности учащихся музыкальной школы была использована линейная корреляция r-Пирсона.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что предложенные методы и методики исследования позволят решить поставленные задачи.

Дальнейшая логика изложения второй главы может быть следующая: 1) анализ результатов констатирующего этапа исследования, описание технологии формирующего эксперимента, затем демонстрируется результативность предлагаемой программы; 2) первоначально описываются результаты эмпирического исследования, затем разрабатываются методические рекомендации по изложенной проблеме.

Второй пункт главы в первом случае содержит анализ результатов исследования, исходя из которых, будут формулироваться цель и задачи коррекционной (развивающей) программы. В третьем пункте описание формирующего эксперимента: в котором обычно описывается цель и задачи предлагаемого курса, необходимое оборудование, тематический план, а содержание программы помещается в приложение. В третьем пункте представляются количественные и качественные данные, демонстрирующие доказательство результативности формирующего эксперимента.

Второй пункт главы во втором случае содержит качественный (представляется в виде таблиц и рисунков) и количественный анализ полученных данных. Третий пункт содержит методические рекомендации, которые отражают технологию работы по заявленной проблеме. Рекомендации могут разрабатываться как для педагога-психолога, так и для других субъектов образовательного процесса.

Представление данных можно рассмотреть на следующем примере (тема та же):

Опираясь на результаты, представленные в таблицах 1 можно сделать вывод о том, что в музыкальной школе у детей тревожность выше, чем в общеобразовательной. Учащиеся музыкальной школы по всем показателям тревожности имеют более высокие показатели, чем школьники, не занимающиеся в дополнительном образовании. Дети чаще испытывают страхи в ситуации публичной оценки знаний, бояться не соответствовать ожиданиям окружающих.

Таблица 1 – Описательные статистики школьной тревожности учащихся музыкальной школы

На рисунке 1 показано соотношение тревожности детей из музыкальной школы и общеобразовательной. Он показывает, что у детей из музыкальной школы тревожность выше, чем у детей из общеобразовательной школы.

По результатам исследования были выявлены статистически значимые различия (t = 10, 54, при p < 0, 001), т.е. общая тревожность у учащихся музыкальной школы выше, чем у детей, обучающихся только в общеобразовательной школе. Возможно, это связано с тем, что музыканты посещают дополнительное образовательное учреждение и не могут включиться полностью в жизнь обеих школ сразу.

По имеющимся статистически значимым различиям (t = 7, 71, при p < 0, 001), мы можем утверждать, что переживание социального стресса также у музыкантов выше, чем у детей из общеобразовательной школы. Кроме того, фрустрация потребности в достижении успеха у учащихся музыкальной и общеобразовательной школ также различаются (t = 7, 41, при p < 0, 001). Страх самовыражения у музыкантов выше в 4 раза, чем у учащихся образовательной школы (t = 12, 56, при p < 0, 001).

Можно предположить, что на повышение данного страха у детей влияет сценическая деятельность, так как они боятся самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. Страх ситуации проверки знаний значительно выше у исполнителей, чем у детей обычной школы (t = 8, 46, при p < 0, 001). Возможно, это связано с негативным отношением и переживанием тревоги в ситуациях проверки знаний, достижений, возможностей, особенно когда это происходит публично. Можем утверждать статистически значимые различия фактора страха не соответствия ожиданиям окружающих (t = 6, 36, при p < 0, 001) и низкую физиологическую сопротивляемость стрессу (t = 6, 5, при p < 0, 001), которые также выше у музыкантов.

Можно предположить, что дети боятся неодобрения их публичного выступления, негативной оценки окружающих. Также имеют место особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Проблемы и страхи в отношениях с учителями у детей из музыкальной выше в 2 раза, чем у учащихся общеобразовательной школы (t = 6, 54, при p < 0, 001). Причина этого – общий негативный эмоциональный фон отношений учителями школы, снижающий успешность обучения ребенка.

– экспериментальная группа; – контрольная группа; 1 – общая тревожность в школе; 2 – переживание социального стресса; 3 – фрустрация потребности в достижение успеха; 4 – страх самовыражения; 5 – страх ситуации проверки знаний; 6 – страх не соответствовать ожиданиям окружающих; 7 – низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; 8 – проблемы и страхи в отношениях с учителями; М – среднее значение

Рисунок 1 – Соотношение школьной тревожности в музыкальной и общеобразовательной школах

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей, посещающих дополнительно музыкальную школу школьная тревожность выше, чем у детей, посещающих только общеобразовательную. Это связано с тем, что дети из музыкальной школы чаще испытывают тревогу перед концертным выступлением.