Нравственное развитие

Моральные нормы и принципы направлены на регуляцию поведения человека в ситуации выбора между двумя противоположными и даже взаимоисключающими собственными мотивационными тенденциями. Одна тенденция характеризуется стремлением действовать в соответствии со своими личными, зачастую эгоистическими желаниями и потребностями (приобрести для себя лично какие-то материальные выгоды или занять определенное положение в обществе, страх лишиться чего-либо, например, душевного и физического комфорта, страх осуждения и пр.). Другая тенденция направлена на помощь кому-либо, на утверждение высших норм и принципов добра, справедливости и истины, то есть на утверждение духовной природы человека вопреки непосредственным исключительно личным желаниям. Эта борьба между двумя тенденциями происходит во внутриличностном пространстве человека, она сама и ее результаты зачастую остаются скрытыми для других, да к тому же люди и не хотят, чтобы кто-либо знал о происходящем в их душе. Более того, только при отсутствии внешнего контроля, направленного либо на поощрение соответствующего поведения, либо на наказание за нарушение определенных норм, и осуществляется нравственный выбор. Многие нравственные (или безнравственные) выборы вообще никогда не смогут быть явлены другим людям. А может случиться и так, что моральное по своей сути поведение вызовет осуждение в обществе, потому что оно противоречит некоторым корпоративным интересам, сложившимся традициям, общественному мнению и пр. И во всехэтих обстоятельствах человек оказывается перед необходимостью осуществить выбор самостоятельно и свободно, руководствуясь лишь имеющимися у него моральными критериями оценки того или иного варианта поведения. Нравственное поведение, таким образом, осуществляется лишь на основе саморегуляции, когда человек одновременно является и объектом регуляции и ее субъектом.

Очевидно, что моральное развитие включает в себя несколько взаимосвязанных психических образований. Начало исследованиям морального развития положил Ж. Пиаже. Его внимание было направлено, прежде всего, на изучение морального сознания детей, то есть на выяснение того, как дети понимают моральное поведение. Ж. Пиаже полагал, что обращение к моральным правилам связано с развитием кооперации и сотрудничества между детьми, в основе которого лежит преодоление эгоцентрической позиции и развивающаяся на основе этого способность согласовывать разные позиции. С другой стороны, на моральное развитие в этом возрасте влияют также отношения со взрослыми, которые характеризуются тем, что взрослый для ребенка выступает как авторитетное лицо, носитель норм и требований и его необходимо слушаться.

Для изучения особенностей моральных суждений использовались истории, в которых описывалось поведение детей, и по поводу этого поведения нужно было вынести определенные суждения. Детям предлагались две группы историй: первая содержит рассказы, в которых поведение детей можно охарактеризовать как неуклюжее, неловкое, а во второй группе описывается поведение, связанное с обманом. Вот некоторые из историй, предлагавшихся Ж. Пиаже и описывающих неуклюжее поведение детей[96].

1А. Маленький мальчик по имени Джон находился в своей комнате, когда его позвали обедать. Он пошел в столовую. За дверью столовой на стуле стоял поднос с пятнадцатью чашками. Джон не знал об этом. Он толкнул дверь, которая ударила по подносу, и все пятнадцать чашек упали на пол и разбились.

1Б. Однажды маленький мальчик по имени Генри, когда его мамы не было дома, захотел взять немного джема из буфета, находившегося на кухне. Он влез на стул и протянул руку. Но джем был слишком высоко, и он не мог до него дотянуться. Во время попытки достать джем он задел чашку, она упала и разбилась.

2А. Жил-был маленький мальчик по имени Джулиан. Однажды его папа пошел по делам и Джулиан подумал, что было бы здорово поиграть с папиной чернильницей. Он взял ручку, обмакнул ее в чернильницу, и с кончика ручки на скатерть упала капля чернил.

2Б. Однажды маленький мальчик по имени Августин заметил, что чернильница его отца пуста. Когда его папа пошел по делам, он решил помочь ему и налить в чернильницу чернила, чтобы когда отец вернется домой, он увидел, что его чернильница наполнена чернилами. Но когда он открывал бутылочку с чернилами, большая капля чернил упала на скатерть.

После каждой пары историй детям задавались два вопроса: 1) эти дети одинаково виноваты? 2) кто из них более непослушный? Почему? Хорошо также перед тем, как задать вопросы, попросить детей повторить эти истории. Сам способ пересказа историй уже позволяет понять, поняли ли дети их.

Нас интересовало, на что дети обращают внимания больше: на мотивы или на материальные результаты?

Полученные Ж. Пиаже результаты показали, что около 7 лет дети при ответе на поставленные вопросы во внимание берут прежде всего внешние материальные результаты действий, то есть дети полагают, что виноват тот, кто нанес больший ущерб. Эта стадия морального развития была названа Ж. Пиаже стадией морального реализма. В возрасте около
9 лет дети начинают выносить суждения о поступках героев историй на основе их мотивов, что означает появление понимания субъективной ответственности за совершенные действия,

Вот примеры двух типов ответов, описанных Пиаже.

Дж. (7 лет) правильно повторил историю о пятне от чернил на скатерти: «Маленький мальчик увидел, что чернильница его отца пуста. Он взял бутылочку с чернилами. Но он был неуклюжий и пролил чернила. На скатерти появилось большое пятно. – А другой мальчик? – Это был мальчик, который всегда трогал вещи, которые нельзя было трогать. Он взял чернила и сделал маленькое пятно. – Они одинаково непослушны или нет? – Нет. – Какой из них более непослушен? – Тот, кто сделал большое пятно. – Почему? – Потому что оно было большое. – Почему он сделал большое пятно? – Чтобы помочь. –
А почему другой мальчик сделал маленькое пятно? – Потому что он всегда трогал то, что ему нельзя. Он сделал маленькое пятно. – Так кто из них более непослушный? – Тот, кто сделал большое пятно».

Рос (9 лет): «Тот, кто хотел помочь, даже если он сделал большое пятно, не должен быть наказан».

Ж. Пиаже пишет, что с помощью предложенной им методики нельзя оценить характер моральных суждений у детей младше 6 лет, поскольку они еще не могут интеллектуально сравнить и проанализировать поведение детей в двух историях. Вообще взаимосвязь уровней развития интеллекта и морали, начиная с Пиаже, стала предметом изучения и зарубежных, и русскоязычных психологов[97]. И многие авторы показали, что такая связь существует, однако она не всегда является прямолинейной и однозначной. В исследовании М.И. Воловиковой[98] было показано, что в зависимости от уровня развития способности действовать «в уме» (изучалась с помощью методики Я.А. Пономарева) дети по-разному решают предложенные моральные проблемы. Среди прочего детям предлагались истории, в которых речь шла о неприятностях, случившихся с героями сразу же после совершения плохого поступка: один мальчик упал в воду, перебегая по гнилому мосту после кражи яблок в чужом саду; другой – ослушался запрета учителя, стал сам точить карандаш перочинным ножиком и порезал палец. Спрашивается, произошли бы с ребятами те же неприятности, если б один не крал, а другой – не нарушал запрета[99].

Дети с низким уровнем ВПД чаще всего ведут себя следующим образом: отказываются решать, заменяют условия задачи другими, лишенными проблемности, осуждают героя предложенной моральной дилеммы.

Например, в ответ на вопрос экспериментатора (завершающий историю про ворованные яблоки): «Упал бы мальчик в воду, если б он не воровал?» - испытуемая П.Н. (возраст 7 лет 10 мес., II этап развития ВПД) сказала: «Нет, дети поступили неправильно. Нужно было не воровать яблоки, нужно было играть, прыгать, например, через скакалку». Экспериментатор повторил свой вопрос: «Упал бы мальчик в воду?». Испытуемая: «Потому что тогда бы… лучше было бы не воровать яблоки, и играть во дворе».

Младшие школьники с развитой способностью действовать «в уме» самостоятельно стремятся решить предложенные проблемы, проявляют независимость в суждениях. Вместе с тем обнаружилось, что если предложенные моральные задачи совпадают с собственными проблемами ребенка, то такой личный опыт блокирует способность размышлять на моральные темы даже у детей с высоким уровнем внутреннего плана действий.

Американский психолог Л. Кольберг продолжил изучение морального развития, начатого Ж. Пиаже. Он использовал для этого моральные дилеммы (дилеммы Хайнца) и просил испытуемых высказать свои суждения относительно поведения героя, а также обосновать свои ответы.

Часть 1. Одна женщина умирала от необычной формы рака. Для ее спасения необходимо было лекарство, которое стоило 4000 долларов за одну дозу. Муж этой женщины по имени Хайнц был беден. Он пошел ко всем, кого знал, чтобы попросить денег взаймы, но смог получить только около 2000 долларов. Он попросил доктора, который изобрел это лекарство, о скидке и заплатить ему позже. Но доктор отказал.

Должен ли Хайнц проникнуть в его лабораторию, чтобы взять лекарство для своей жены? Почему да или почему нет?

Часть 2. Хайнц проник в лабораторию и взял лекарство. На следующий день все газеты сообщили о краже. Браун, офицер полиции и друг Хайнца вспомнил, что вечером видел Хайнца вблизи лаборатории. Его поведение было необычно. Поздно ночью он видел Хайнца, который убегал от лаборатории.

Должен ли Браун сообщить, что он видел? Почему да или почему нет?

Часть 3. Офицер Браун сообщил, что он видел. Хайнц был арестован и посажен в тюрьму. Если его признают виновным, он проведет в тюрьме два года.

Хайнц был признан виновным. Должен ли судья приговорить Хайнца к заключению? Почему да или почему нет?

Л. Кольберга прежде всего интересовали обоснования детьми принятых решений или их понимание того, почему нужно поступать так или иначе. Оказалось, что младшие школьники, размышляя над поступками героя моральных дилемм, исходят из того, что моральные нормы необходимо соблюдать, чтобы избежать наказания (первая стадия предконвенциональной морали) или для того, чтобы получить вознаграждение (вторая стадия предконвенциональной морали). Очевидно, что такая мотивация поступков не соответствует собственно моральному поведению.

Исследования Ж. Пиаже и Л. Кольберга подвергаются критике, поскольку моральные рассуждения в реальности далеко не всегда соответствуют моральному поведению. Более того, сами эти рассуждения не дают ответа на вопрос о том, способны ли дети в реальной жизни обнаруживать моральные аспекты человеческих отношений. Эмпирические исследования, проведенные западными психологами, показали, что отсутствует тесная связь между характером моральных суждений и поведением детей: дети с одинаковыми моральными суждениями в конкретных социальных ситуациях могут вести себя совершенно по-разному, и, наоборот, дети с отличающимися моральными понятиями, ведут себя очень похоже. Эти факты привели к пониманию необходимости поиска других объяснений того, почему люди ведут себя морально. В качестве одной из важных структур, которые опосредствуют моральное поведение, рассматривается образ Я (self-identity)[100]. Ряд исследователей показали, что если мораль является центральной частью образа Я человека, то тогда существует тесная связь между поведением и суждениями. Если же моральность находится на периферии самосознания, то тогда поведение в меньшей степени соответствует моральным нормам. Немаловажное значение для развития морального поведения имеет и контекстуальный фактор, то есть моральная атмосфера реальных ситуаций и сообществ, в которых оказываются дети.

Задания:

1. Изучите особенности моральных суждений у младших школьников разных возрастов.

2. Опишите типичные ситуации из жизни младших школьников, которые регулируются моральными нормами. Как современные дети ведут себя в этих ситуациях?

3. Составьте план изучения особенностей нравственного поведения младших школьников.

4. Опишите основные условия, необходимые для нравственного развития младших школьников.

Задание для подведения итогов изучения младшего школьного возраста: представить в виде таблицы (или в другой удобной для восприятия форме) психологические особенности младшего школьного возраста и факты поведения, в которых они могут быть обнаружены.

Важные вопросы, ответы на которые нужно знать обязательно:

1. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте. Основные задачи развития.

2. Процесс адаптации ребенка к школе. Причины дезадаптации ребенка к школе.

3. Характеристика учебной деятельности. Развитие учебных мотивов.

4. Развитие навыков чтения и письма.

5. Умение учиться как новообразование младшего школьного возраста.

6. Значение совместных форм учебной деятельности для психического развития младших школьников.

7. Роль игры и других видов деятельности в психическом развитии младшего школьника.

8. Общение младшего школьника с учителем и родителями.

9. Особенности взаимодействия со сверстниками; дружба в младшем школьном возрасте.

10. Интеллектуальное развитие младшего школьника.

11.Развитие внимания и памяти.

12. Развитие личности в младшем школьном возрасте (субъектность, произвольность, самосознание, нравственное развитие).

13. Типичные проблемы в развитии младшего школьника и пути их преодоления.

14. Новообразования младшего школьного возраста.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Учебники:

1. Возрастная и педагогическая психология / под ред. А.В. Пет-ровского. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1979. – С. 69–100.

2. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. – СПб.: Питер, 2001. – С. 467–487, 495–498, 505–509, 527–546.

3. Люблинская, А.А. Детская психология / А.А. Люблинская. – М.: Просвещение, 1971. – С. 173–179, 193–197, 224–232, 261–271, 295–299, 384–409.

4. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов / В.С. Мухина. – 4-е изд., стереотип. – М.: Изд. центр «Академия», 1999. – 456 с. – Глава «Младший школьный возраст».

5. Ньюкомб, Н. Развитие личности ребенка / Н. Ньюкомб. – СПб.: Питер, 2002. – С. 278–467.

Дополнительная литература:

6. Бардин, К.В. Как научить детей учиться / К.В. Бардин. – М.: Просвещение, 1987. – 112 с.

7. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – СПб.: Питер, 2008. – С. 169–225.

8. Бурменская, Г.В. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей / Г.В. Бурменская, О.А. Кара-банова, А.Г. Лидерс. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – С. 46–62.

9. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.

10. Давыдов, В.В. Содержание и строение учебной деятельности /
В.В. Давыдов // Хрестоматия по детской психологии / под ред. Г.В. Бур-менской. – М.: Ин-т практ. психологии, 1996. – С. 77–89.

11. Ительсон, Л.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура, условия / Л.Б. Ительсон // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. / под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – С. 79–83.

12. Маркова, А.К. Учебная деятельность как предмет психо- логического исследования / А.К. Маркова, Г.С. Абрамова // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. / под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – С. 88–93.

13. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников /
М.В. Матюхина. – М.: Педагогика, 1984. – 144 с.

14. Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста / под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988. – 136 с.

15. Осорина, М.В. Секретный мир детства / М.В. Осорина. – СПб.: Речь, 2004. – С.185–269.

16. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. – С. 65–84.

17. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. – Томск: Пеленг, 1993. – 268 с.

18. Эльконин, Д. Б. Психологические вопросы формирования учеб-ной деятельности в младшем школьном возрасте / Д.Б. Эльконин // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. / под ред. И.И. Ильясова,
В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – С. 84–85.

19. Эльконин, Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся // Д.Б. Эльконин // Хрестоматия по возрастной и педагогической психо-логии. Работы советских психологов периода 1918-1945 гг. / под ред.
И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. – С. 254–264.