Развитие субъектности в младшем школьном возрасте

Одной из сущностных характеристик личности человека является субъектность. Субъектность обнаруживается в способности человека осуществлять саморегуляцию, проявляющуюся в умении самостоятельно ставить цели, планировать их достижение, оценивать свои возможности, а также результаты выполненных действий, на основе чего осуществлять коррекцию собственного поведения. Субъектность обнаруживается в таких качествах, как инициативность, самостоятельность, ответственность.

Анализируя учебную деятельность как ведущую деятельность младшего школьного возраста, мы говорили о том, что в рамках этой деятельности должна развиваться субъектность ребенка. И целый ряд исследований, а также реализация экспериментальных программ обучения показывают, что при определенных способах организации учебной деятельности дети к концу младшего школьного возраста действительно могут становиться субъектами учебной деятельности, что проявляется в таком новообразовании, как умение учиться. Вместе с тем большинство детей продолжает обучаться в рамках традиционной системы образования. В связи с этим возникает вопрос о том, развивается ли у них такое личностное качество, как субъектность, и если да, то какова его специфика.

Под руководством М.Э. Боцмановой[80] был проведен ряд исследований, направленных на выяснение того, в каких сферах жизнедеятельности младшие школьники в большей мере обнаруживают свою субъектность. Для этого использовался набор полупроективных методик: 1) написание мини-сочинений на темы «Какой Я?», «Какой мой друг?», «Каким бы я хотел быть?», «Каким бы я хотел видеть моего друга?», «Каким бы я не хотел быть?», «Каким бы я не хотел видеть моего друга?»; 2) неоконченные предложения, направленные на выявление содержания общения с близкими людьми; 3) изучение мотивировок выбора друга: «Я дружу с ним, потому что…», «Он дружит со мной, потому что…».

Полученные данные показывают, что подавляющее количество характеристик, с помощью которых дети описывают себя и своих друзей, относится к сфере общения. Количество характеристик, относящихся к интеллектуальной сфере, к учебной деятельности, намного меньше. Наиболее привлекательным для детей является общение с близкими людьми: совместные игры, чтение, походы в кино, творческая деятельность («делаем поделки») и т.п. И это несмотря на то, что учебная деятельность занимает немало времени в их жизни и является ведущей. М.Э. Боцманова и А.В. Захарова делают вывод о том, что именно сфера общения со сверстниками в начальной школе является той сферой, в которой ребенок в наибольшей степени ощущает себя субъектом собственной активности. В рамках учебной деятельности реальное положение ребенка – место объекта обучения.

Продолжая исследовать эту тему, Г.В. Морозова под руководством А.В. Захаровой изучила динамику отношения младших школьников к учителю, полагая, что это отношение можно рассматривать как один из показателей наличия или отсутствия субъектности в этой сфере жизнедеятельности ребенка. Для этого был использован комплекс различных методик: методика Рене Жиля, КИСС, сочинения, анализ рисунков детей на заданные темы, наблюдение, беседы. Полученные данные показывают, что дети «болезненно воспринимают учителя тогда, когда он подавляет их стремление быть свободным и самостоятельным в деятельности и общении, делит их на плохих и хороших учеников, непостоянен в проявлении отношения к ним, агрессивен и не обеспечивает им ощущения защищенности»[81]. Большинство младших школьников воспринимают учителя как лицо, которое занимает позицию «над» ребенком, как лицо, обладающее большими полномочиями по отношению к нему, и с возрастом значимость социальной позиции учителя возрастает. Наряду с этим отмечается также и возрастание тревожности в отношениях с учителем, а также увеличение психологической дистанции между ребенком и учителем. Уровень доверительности в интимно-личностных отношениях с учителем на протяжении младшего школьного возраста падает: чем старше ребенок, тем выше степень его нежелания раскрывать свой внутренний мир перед учителем. Все это дало основание для вывода о том, что развитие субъектности младшего школьника перемещается в сферу взаимодействия со сверстниками, в которой он чувствует себя свободным и активным субъектом как деятельности, так и общения.

Произвольность как способность самостоятельно ставить цели и управлять в соответствии с ними своим поведением и психическими процессами начинает развиваться в дошкольном возрасте. Переход к школьному обучению создает особые условия для дальнейшего развития этого качества, поскольку учебная деятельность в сравнении с типично дошкольными видами деятельности является деятельностью обязательной. О развитии произвольности психических процессов уже говорилось выше. Что касается произвольности поведения, то, как показывают многочисленные наблюдения, в первом-втором классах поведение детей еще очень часто отличается импульсивностью: на уроках дети много отвлекаются, могут начать играть или разговаривать друг с другом, забраться под парту, заявить, что они устали и т.п. Л.И. Божович указывает, что неразвитость произвольности обнаруживается и в том, что дети не умеют преодолевать даже незначительные трудности [7, с. 214–215].

Исследования Л.С. Славиной, проводившиеся в лаборатории Л.И. Божович, были посвящены выяснению возможностей младших школьников самостоятельно управлять своим поведением.

Школьникам с первого по четвертый класс предлагалась очень однообразная и неинтересная для них работа: ставить точки и кружки, расположенные на большом листе бумаги и объединенные в квадраты по 100 кружков в каждом. Эту работу дети выполняли по заданию экспериментатора и воспринимали ее как важную и нужную для взрослых, что, как известно, для младшего школьника имеет большую побудительную силу. Через известный промежуток времени у детей возникало «психическое насыщение»: они начинали варьировать порядок постановки точек, у них появлялись паузы, отвлечения и пр. Когда деятельность окончательно распадалась, превращаясь в разрозненные, иногда даже недостаточно целенаправленные действия или ребенок решительно отказывался продолжать работу, экспериментатор ставил перед ним конкретную цель сделать еще определенное количество квадратов [7, с. 215].

Результаты эксперимента показали, что постановка цели взрослым изменяла поведение школьников: они возобновляли работу и выполняли ее значительно быстрее и в большем количестве. Оказалось также, что школьники третьего-четвертого классов могли самостоятельно ставить цели, что обнаруживалось в том, что уже в начале выполнения задания они обозначали, какой объем задания могут выполнить. В качестве одного из важнейших условий развития способности самостоятельно образовывать цели в этом возрасте выступает внутренний интеллектуальный план («способность действовать в уме», внутренний план действий)[82].

Задания:

1. Выделите и опишите признаки субъектности в жизнедеятельности младших школьников. Наметьте план изучения субъектности. Проведите обследование двух-трех младших школьников с целью выяснения особенностей их субъектности.

2. Изучите особенности произвольного поведения у первоклассника, второклассника и третьеклассника.

3. На основе рекомендуемых источников[83] выделите основные условия, необходимые для развития произвольности поведения у младших школьников.