Развитие памяти в младшем школьном возрасте

Одним из наиболее важных психических процессов, развивающихся в младшем школьном возрасте, является память[62]. На это указывают представители разных направлений и школ: A. Costa (1985); сторонники информационного подхода(R. Siegler, D. Klahr, J.H. Flavell и др.), представители советской школы психологии (А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис
и др.). Достаточно большой интерес к исследованию памяти у младших школьников обусловливается тем, что в школе перед детьми встает специальная задача целенаправленного запоминания изучаемого материала.

Одним из первых исследователей, изучавших развитие памяти, был А.Н. Леонтьев. Целью его экспериментов было выяснение возрастных различий в развитии опосредствованной памяти[63].

Исследование состояло из трех серий слов для запоминания, которые мы предъявляли слуховым способом. В каждой серии было 15 слов. В первой серии мы прочитывали слова с интервалами около трех секунд и непосредственно после этого предлагали ис­пытуемым воспроизвести их. Во второй серии испытуемым предла­галось пользоваться для запоминания коллекцией из 20 картинок (карточек лото), которые располагались перед ними на столе в начале опыта: «Когда я назову слово, посмотри в карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе припомнить слово».

Карточки-картинки, которые мы употребляли в этих экспери­ментах, были подобраны таким образом, что их содержание не сов­падало с содержанием слов, подлежащих запоминанию.

Третья серия отличалась от второй только большей трудностью как словесного ряда, так и подбором картинок, рассчитанным на более сложные формы связи их с запоминаемым материалом.

Опыты во второй и третьей сериях протекали обычно следую­щим образом: ребенок, слушая читаемые ему слова, одновременно отбирал из числа лежащих перед ним карточек те из них, которые своим содержанием могли напомнить ему соответствующие слова. После того как весь ряд слов был прочитан, ребенок воспроизво­дил его, смотря на предварительно отложенные им картинки. В конце опыта экспериментатор опрашивал ребенка, почему для запоминания данного слова им была взята та или другая карточ­ка и каким образом она «помогла ему запомнить» это слово. («Как ты запомнил слова?»; «Почему ты выбрал для того, чтобы запомнить слово... эту картинку, а не какую-нибудь другую?»). Ответы испытуемых вносились в протокол опыта; там же регист­рировались отбираемые ими карточки, речевые реакции испытуе­мых во время их выбора и, конечно, как правильное, так и ошибоч­ное воспроизведение слов, подлежащих запоминанию.

В слу­чае если экспериментатор под влиянием той или другой причины изменял форму инструкции, это всякий раз отмечалось в графе формуляра «инструкция». Называя слова второй и третьей серий, экспериментатор записывал в протокол (графа «Картинка») взя­тую испытуемым карточку и после этого называл следующее слово. Иногда процесс выбора карточки сопровождался речевыми реакциями испытуемого («Здесь нет такой»,
«Я возьму эту...» и т. п.); в этом случае они также регистрировались в графе «Рече­вые реакции» протокола. После выбора последней картинки экс­периментатор брал у испытуемого отложенные им карточки, рас­полагал их, если порядок был нарушен, в первоначальной последо­вательности и предъявлял одну за другой испытуемому, предлагая назвать соответствующее каждой карточке слово. В графе «Р» формуляра знаком -f- отмечалась точная репродукция слова. Сло­ва, ошибочно воспроизведенные или воспроизведенные только приблизительно верно, вносились в графу «Ошибки репродукции». При подсчете материалов мы относили «частично верное воспро­изведение» или к числу невоспроизведенных слов, или, если разли­чие было только в форме слова (например, вместо рука — руки, вместо ученье — учиться), — к числу слов, воспроизведенных пра­вильно.

Результаты экспериментов показали существование общей закономерности в развитии памяти: начиная с дошкольного возраста, продуктивность запоминания с помощью внешних средств (карточек) становится выше, чем продуктивность запоминания без помощи карточек. Это свидетельствует о развитии опосредствованной памяти, которая является более эффективной по сравнению с памятью непосредственной. Вместе с тем в течение младшего школьного возраста продуктивность внешне непосредственного запоминания возрастает немного быстрее, чем продуктивность запоминания опосредствованного. Последнее объясняется тем, что внешние средства и способы запоминания трансформируются во внутренние. Эти закономерности наглядно представлены А.Н. Леонтьевым в «параллелограмме развития».

Эти первые исследования развития памяти, проведенные в 1931 году, побудили психологов к тому, чтобы более тщательно изучить процессы запоминания и воспроизведения у младших школьников. Большая часть работ посвящена тому, как развивается мнемическая деятельность у детей на протяжении их обучения в начальной школе, т.е. тому, какие средства и способы используют дети для того, чтобы запомнить новый материал.

П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, П.П. Блонский в своих исследованиях выявили закономерность, в которой обнаруживается, что в качестве необходимого условия развития опосредствованного запоминания выступает сформированность соответствующего мыслительного действия. П.И. Зинченко писал: «Мнемическое действие отстает в своем формировании от познавательного; оно формируется как бы вслед за познавательным действием»[64]. В качестве таких действий выступают классификация (объединение запоминаемых слов по группам), упорядочивание материала по какому-либо единому признаку, составление плана текста, который необходимо пересказать и т.п. Как видно из исследований, младшие школьники при запоминании текстов достаточно редко используют логические способы запоминания (В.И. Самохвалова, 1976; D.F. Bjorklund, 1988[65] и др.). Так, в исследовании В.И. Самохваловой изучалось, могут ли дети пользоваться классификацией при запоминании ряда слов[66].

Конста­тирующая серия включала 2 опыта, в каждом из кото­рых от учащегося требовалось запомнить 20 слов, груп­пирующихся по признаку родовой принадлежности (ме­бель, одежда, транспорт и пр.). Оба ряда слов были од­нородны с точки зрения возможности их группировки и относительной частоты употребления слов. Такая структура материала, как мы предполагали, должна была стимулировать использование учащимися именно приема классификации, так как он является адекватным данному материалу. В этих опытах участвовали школь­ники II, IV, VI и VIII классов, по 30 человек из каждого класса. Опыты проводились с интервалом в один день.

Запоминание ряда слов осуществлялось по методу неполного заучивания. Чтение всего ряда, сопровождае­мое воспроизведением, повторялось в процессе заучива­ния пять раз. После заучивания испытуемый давал от­чет о том, как он запоминал.

Предъявлялись слова зрительно, сукцессивно. Испы­туемый читал слова на последовательно предъявлявших­ся ему и сменявших друг друга карточках. Время предъявления каждого слова ограничивалось временем его прочтения вслух испытуемым.

Следует отметить, что ситуация опыта, в которой нужно было осуществить прием классификации, была довольно трудной, во-первых, в силу ограниченности вре­мени и, во-вторых, в силу того, что при сукцессивном предъявлении запоминаемого материала классификация должна была осуществляться в умственном плане.

Для количественной характеристики использования приема классификации (хотя бы и неосознанной) опре­делялось среднее количество слов, названных в процес­се всего заучивания, т.е. во всех пяти воспроизведениях, сгруппированными.

Полученные результаты показывают, что из 20 слов дети второго класса воспроизводят в среднем 10 слов, а четвероклассники – 11, 6. При этом количество сгруппированных слов составляет 48, 6% и 59, 5% соответ-ственно. По завершении эксперимента всех детей просили рассказать о том, как они запоминали. Чтобы суть вопроса была понятна, он звучал следующим образом: «Как бы ты учил младшего брата или сестру заучивать эти слова?». Оказалось, что среди второклассников
20% детей, а среди четвероклассников 6, 7% не использовали при запоминании группировку и естественно ничего не говорили о ней при ответе на вопрос. Около 80% детей и того, и другого класса по отношению к части запоминаемого материала использовали группировку, но в самоотчетах о ней ничего не говорили. В целом же большинство учащихся 2–4 классов самостоятельно (без специального обучения) не используют классификацию как средство запоминания. Основным же приемом запоминания является повторение[67].

Анализ самоотчетов учащихся 6 и 8 классов, которые также участвовали в эксперименте и смогли подробно рассказать о том, как они запоминали[68], показал, как происходит процесс запоминания с использованием операции классификации. На основе этого была разработана программа обучения, которая состояла из занятий, направленных на развитие самого действия классификации, а затем и на то, чтобы научить детей использовать классификацию с мнемической целью. Для лучшего понимания того, как происходит процесс развития умения использовать классификацию при запоминании, приведем пример, описанный В.И. Самохваловой.

Таня П.

Учится Таня очень слабо, по основным предметам часто получа­ет двойки. Ей, несомненно, трудно учиться. При решении задач на классификацию картинок и слов у нее обнаружились следующие особенности. Она умела распределять картинки или слова на груп­пы, только положив их перед собой. Однако, чтобы сформировать такие группы, Таня должна была действовать последовательно: сна­чала выбрать из предъявленного ей ряда один предмет, входящий в некоторую группу, затем, перебрав снова ряд, найти второй сход­ный предмет и т. д. Действовать одновременно с несколькими груп­пами Тане не удавалось. Затруднения она испытывала и тогда, когда требовалось дать каждой группе обобщенное название. В зна­чительной мере это зависело от характера самих предметов и их обобщенных названий. Так, ей трудно было дать названия типа: учебные принадлежности, оружие, мебель, в то время как она лег­ко давала названия типа: животные, посуда.

Характерным для Тани было то, что даже при определении от­дельных предметов (при ответе на вопрос: «Что это такое?») она почти не пользовалась понятиями. Она давала следующие определе­ния: «Пшеница – это которую сеют; шарф – это которым закры­вают шею; шоколад – это который едят». Выполняя категоризацию предметов таким путем, а он составляет начальный этан классифи­кации, – Таня не имела возможности в процессе последующей груп­пировки предметов опереться на обобщенные категории – понятия, что совершенно необходимо для использования группировки в мнемических целях. При переходе к работе в умственном плане, когда запоминаемый материал предъявлялся последовательно, а затем убирался, Таня оказывалась совершенно беспомощной. Идя опять прежним путем последовательного выбора, она не могла запомнить одновременно несколько названий групп и, естественно, не могла осуществить обратной операции – наполнения этих групп конкретным материа­лом, т.е. воспроизведения их состава. Ее действия по обобщению и конкретизации были разрозненными и малоэффективными.

Работа с Таней началась с отработки первой, прямой, опера­ции –разбивки на группы и обозначения групп общими понятиями. Сначала Таня практически раскладывала по группам лежащие перед ней картинки — изображения предметов. К каждой группе обяза­тельно подбиралось (конечно, при нашем участии) обобщенное название.

Затем, после неоднократного выполнения только что описанно­го задания, аналогичное задание, опять-таки несколько раз, выпол­нялось вербальным путем. Рассматривая лежащие перед ней кар­тинки, Таня называла «подходящие друг к другу» и с помощью экспериментатора подбирала к ним общее название.

Однако долго мы не задерживались на выполнении описанной прямой операции. Опыт показывал, что нужно как можно скорее переходить к соединению ее со второй, обратной операцией, посколь­ку именно эта последняя помогает вскрыть необходимость первой, делает ее более осмысленной.

Поэтому дальнейшая работа протекала следующим образом. После практического распределения картинок по группам мы дава­ли Тане уже указанные выше карточки, на которых заранее были заготовлены названия групп. Таня должна была практически под­бирать предметы, относящиеся к этим названиям.

То же самое осуществлялось затем и в «вербальном плане». Кар­точки с названиями групп давались Тане и в этом случае.

После того как у Тани в известной мере закрепилось умение группировать предметы (картинки) при их одновременном предъяв­лении и пользоваться обобщающими эти объекты названиями, мы предложили ей новый вид работы, а именно: группировку карти­нок при их последовательном предъявлении. В данном случае тре­бовалось осуществить классификацию уже в уме. Совершенно необ­ходимым звеном на этом этапе оказалась дополнительная отработ­ка умения подводить под категорию каждый изображенный на кар­тинке предмет. Это потребовало новых упражнений, в которых Таня училась определять предметы именно через понятия, а затем более общие из этих понятий использовать в качестве названий групп.

Сразу после этих упражнений мы присоединяли и обратное зве­но, т.е. учили Таню после разбивки на группы последовательно предъявлявшихся предметов называть их, опираясь на найденные общие понятия, удерживаемые на этот раз в уме.

Несомненно, что в данном случае, т.е. при последовательном предъявлении, в деятельность Тани вносился уже элемент мнемичеокого действия, так как называть нужно было предметы, не нахо­дящиеся в поле зрения.

Все указанные ступени, а именно: практическое, вербальное и чисто интеллектуальное действия, выполнялись затем на другом ви­де материала – на рядах слов.

Как подчеркивается В.И. Самохволовой, среди учащихся начальной школы были обнаружены совершенно различные уровни владения действием классификации и, соответственно, весьма разные уровни обучаемости данному мнемическому приему.

В качестве важных средств запоминания содержания текстов, что является неотъемлемой частью школьного обучения, выступает смысловая организация текста, выраженная в мнемических планах. При этом под мнемическим планом понимается индивидуальный способ организации определенного содержания, который позволяет обозначить это содержание и управлять воспроизведением (П.И. Зинченко, 1961). В качестве средств мнемического плана могут быть использованы тезисы, заглавия, вопросы, образы, которые выступают как знаки, замещающие и организующие содержание материала, подлежащего запоминанию (А.А. Смирнов, 1948). Очевидно, что появление такого приема опосредствованного запоминания у младших школьников вне специального обучения невозможно. В.Я. Ляудис[69] полагает, что развитие произвольной опосредствованной памяти происходит в учебной деятельности в связи с использованием знаковых и символических средств, усваиваемых детьми вместе с начальной грамотой.

Экспериментальная работа проводилась с детьми старшего до­школьного возраста и с младшими школьниками первого, третьего и четвертого классов.
В опытах участвовало 12 дошкольников, 26 пер­воклассников, 30 третье-классников и 14 четвероклассников. Помимо этого в предварительных опытах принимало участие еще 12 перво­классников и 10 третьеклассников. Всех испытуемых было 104 чело­века.

Выбор этих возрастных групп определялся тем, что необходимо было проследить развитие памяти в период резкой смены типа средств, используемых ребенком для запоминания и воспроизведе­ния. На первом году обучения в школе ребенок овладевает новой знаковой системой – письмом. Согласно гипотезе, включение в дея­тельность субъекта средства, несущего более обобщенную информа­цию, ведет к принципиальным изменениям возможностей запомина­ния. Поэтому интересно было сравнить объем памяти и характер процесса воспроизведения у дошкольника и первоклассника. По мере овладения школьниками письмом как знаковой деятельностью из­меняется и его функция в актах памяти – от обозначающей к регу­лирующей. Ввиду этого важно было выяснить, насколько измени­лась функция письма (а также и рисунка) за три–четыре года обучения и отразились ли эти изменения на продуктивности воспроиз­ведения.

В опытах использовались для запоминания два типа текстов – описательный и повествовательный. Известно, что продуктивность запоминания текстов с различной логической структурой у испытуемых одной и той же возрастной группы не одинакова. Повествова­тельный текст запоминается детьми лучше, чем описательный, следо­вательно, можно предположить, что способы опосредствования по­вествовательного и описательного текстов различны. Сравнивая и анализируя их, можно точно определить функции рисунка и письма как средств запоминания в разных возрастных группах, а также выявить появление новых типов рисунка и записи, опосредствующих запоминание, и проследить процесс овладения ими.

Объем предъявленных описательных текстов почти совпадал с объемом повествовательных текстов по возрастным группам. Но поскольку при равных объемах описательный текст запоминается хуже повествовательного, фактический его объем превышал возмож­ности непосредственной памяти испытуемых. Поэтому мы не стре­мились к полному воспроизведению испытуемыми всего текста. Он прочитывался им не более двух раз.

В целях сравнения продуктивности запоминания и дошкольни­кам, и четвероклассникам предъявлялись те же тексты, что перво­классникам и третьеклассникам. Тексты разбивались при анализе на «большие» и «малые» смысловые единицы. Малая смысловая единица заключает в себе сообщение об одном действии, тогда как большая единица – о событии, включающем законченный ряд действий.

Опыты основной серии одновременно проводились с двумя-тремя детьми. Им прочитывался текст, объем которого зависел от возмож­ностей памяти детей данной возрастной группы. До чтения детям говорилось о необходимости запомнить текст так, чтобы пересказать сразу же после прочтения и спустя десять дней. Экспериментатор предлагал испытуемым сделать рисунки или запись по содержанию текста, чтобы с их помощью можно было вспомнить пропущенное. Особо подчеркивалось, что не имеет значения правильность и красо­та рисунков и записей, важно, чтобы дети сами знали, что значат их рисунки и записи.

В основной серии опытов имелись варианты для дошкольников и младших школьников. Дошкольникам предлагалось сделать только рисунок и, если они умеют, запись. Первоклассникам и третьеклас­сникам давались три варианта: в первом варианте предлагалось сделать либо рисунок, либо запись; во втором варианте – только запись; в третьем – рисунок и запись. При этом первоклассникам предлагалось записать так, как они умеют, а третьеклассникам – сделать план. Четвероклассникам также было предложено сделать по тексту и рисунок, и план.

После прочтения текста испытуемым давалось несколько минут на осмысление услышанного и повторение текста про себя, затем они воспроизводили текст. Экспериментатор обращал внимание детей на пропуски в пересказе. Если пропусков было много, экспе­риментатор предлагал сделать пересказ еще раз, снова отмечая ошибки и пропуски. Затем текст еще раз читался, и испытуемым предлагалось приступить к рисункам или записи. Через десять дней испытуемый снова пересказывал текст. Затем испытуемому предъ­являлись его рисунок или запись, чтобы с их помощью он мог дополнить свой пересказ. Обе попытки воспроизведения и непосред­ственного и отсроченного фиксировались в протоколе.

Анализ результатов происходил на основе сравнения вторично­го пересказа с особенностями рисунка или записи и с первым пересказом. Критерием сравнения полученного материала служило чис­ло воспроизведенных «больших» и «малых» смысловых единиц, на которые был разбит текст. Подсчитывалось также число разного рода трансформаций и перестановок. Нас интересовали не точ­ность воспроизведения словесной формы текста, а точность в пе­редаче его смысла. Особенности использованных детьми средств воспроизведения текста (различные типы рисунков и записи) соот­носились с продуктивностью его воспроизведения. Мы учитывали, насколько конкретны или обобщены рисунок и запись, какое сред­ство – рисунок или запись – выбирается испытуемым (в первом варианте серии); как соотносятся рисунок с записью, какова при этом продуктивность непосредственного и отсроченного воспроиз­ведения.

Полученные результаты показали следующее. Во-первых, были выявлены разные типы рисунков и записей, используемых детьми при запоминании текстов. Они отличались друг от друга степенью обобщенности и полноты, что свидетельствует о разном уровне владения знаковыми средствами, используемыми для запоминания и воспроизведения текстов. При запоминании и первоклассники, и третьеклассники предпочитают использовать рисунок, а не запись, т.е. систему изобразительных средств знаку.

Во-вторых, было показано, что и рисунок, и письменная речь у первоклассников по сравнению с дошкольниками начинают выполнять обозначающую функцию по отношению к запоминаемому материалу: дети соглашаются со взрослым, что для того, чтобы запомнить текст, нужно сделать рисунок или запись (принимают задачу на опосредствование). Однако в процессе выполнения задания их активность постепенно смещается на процесс рисования и письма, который становится им интересен сам по себе. Таким образом, рисунок и запись еще не выполняют регулирующей функции в процессе воспроизведения.
В-третьих, у третьеклассников рисунок, а также рисунок вместе с записью в виде плана начинают выполнять регулирующую функцию при воспроизведении. Но письменная речь в отдельности служит только для обозначения (составления плана). И только у четвероклассников письменная речь становится регулирующим средством при воспроизведении, но, как показывают полученные данные, преимущественно текстов повествовательных, но не описательных.

В рамках информационного подхода (R. Siegler, D. Klahr,
J.H. Flavell и др.)[70] было показано, что в младшем школьном возрасте достаточно интенсивно развиваются знания детей о том, как можно более эффективно запоминать или, говоря языком когнитивной психологии, у детей развивается метапамять [71]. Дж. Флейвелл в своем эксперименте просил дошкольников и младших школьников запомнить названия группы предметов и сообщить о готовности отвечать только тогда, когда они будут уверены, что хорошо запомнили. Через некоторое время младшие школьники сообщали, что они готовы, и действительно воспроизводили правильно. Дошкольники же, хотя и говорили, что они могут ответить, не могли вспомнить все названия. На основе экспериментов делается вывод, что способность контролировать свои процессы мышления и памяти появляется примерно в 6 лет и наиболее полно проявляет себя между 8 и 10 годами [2, с. 474].

Метапамять обнаруживается также в следующих особенностях поведения детей. К концу младшего школьного возраста при выборе стратегии запоминания они начинают учитывать количество времени и усилия, необходимые для запоминания данного материала, сложность и объем того, что нужно запомнить. Кроме этого дети с развитыми метамнемическими умениями могут посоветовать другим детям, как лучше запоминать тот или иной материал.

Задания:

1. Составьте банк методик для изучения разных аспектов памяти младших школьников.

2. Используя методику «Пиктограмма»[72], изучите особенности памяти у старших дошкольников, первоклассников, второклассников и третьеклассников.

3. Опишите необходимые условия и приемы развития памяти в младшем школьном возрасте.