Воображение. Широко распространенное представление о том, что у де­тей воображение более развито, чем у взрослых

Широко распространенное представление о том, что у де­тей воображение более развито, чем у взрослых, имеет за собой лишь то основание, что воображение начинает развиваться рань­ше отвлеченного мышления и его удельный вес в детстве больше, чем в дальнейшем. Но при всем том воображение у ребенка сла­бее, чем у взрослого. Видимое богатство детской фантазии явля­ется в действительности по большей части скорее проявлением слабости его критической мысли, чем силы его воображения. Соб­ственно творческие и даже комбинаторные моменты в нем сначала не столь значительны. Они развиваются в процессе общего умст­венного развития ребенка.

В процессе обучения воображение выполняет двоякую функ­цию. Оно является, во-первых, существенной предпосылкой для усвоения знаний, требующих умения представить себе конкретную ситуацию, которую ребенок не может воспринять непосредственно. И, во-вторых, воображение является существенной предпосылкой эстетического воспитания.

Существенной предпосылкой развития здорового, плодотвор­ного воображения является расширение и обогащение опыта уча­щегося (216, с. 336—339).

Образы воображения. Образы воображения формируются в процессе мысленного конструирования таких объектов, прообразы которых не существуют в окружающей среде. Эти образы должны предвосхищать в известном смысле результаты деятельности или служить средством разрешения определенных умственных задач. Преобразование наличного наглядного материала, в результате че­го возникает добавочная информация о нем, и составляет глав­ный момент творческого воображения.

Сознание может конструировать новые идеальные объекты, ко­торые еще не имеют своего конкретного прообраза в объективном мире. Без способности к созданию таких образов творческое мыш­ление было бы невозможно (224, с. 26—30).

Познавательные образы можно подразделить на: 1) чувствен­но-наглядные и 2) рациональные (понятийные) образы, в отвле­ченной форме отражающие наиболее общие и существенные сто­роны, связи и отношения объективного мира, недоступные непо­средственно органам чувств.

Вместе с тем не существует каких-либо чувственных элемен­тов, совершенно лишенных рационального содержания. Любые сигналы, поступающие через органы чувств, становясь фактами сознания, подвергаются вместе с тем логической обработке, вхо­дят в упорядоченный строй наших знаний. Чувственные образы включаются в комплексы суждений и умозаключений, вне кото­рых они были бы лишены общего значения. Поэтому понятия «чувственное познание», «чувственный образ»— это научно-теоретические абстракции, в которых выделена только одна сторона сложного процесса переработки информации (224, с. 15—18).

Действие и формирование образов. Связь образов с действия­ми и операциями прослеживается по нескольким линиям. Во-пер­вых, действия являются средством формирования образов. Ни один образ, ни чувственный, ни абстрактный, не может быть получен без соответствующего действия субъекта. Образ всегда есть ре­зультат, продукт определенных действий. Восприятие как чувст­венный образ — результат действия восприятия. Понятие — про­дукт мыслительных действий и т. д. Во-вторых, операции состав­ляют психологический механизм образов. Актуализация образа, восстановление его субъектом — это всегда выполнение им (пусть мгновенное) тех операций, которые лежат в основе образа. Нако­нец, использование образа в процессе решения различных задач происходит путем включения его в то или иное действие.

Таким образом, хотя связь между образами и действиями яв­ляется двусторонней, ведущая роль принадлежит действию. Образ без действия субъекта не может быть ни сформирован, ни восста­новлен, ни использован. Отсюда следует, что и управлять форми­рованием образов можно только через посредство действий (233, с. 31J.

Ориентация в пространстве. Одной из особенностей простран­ственного мышления является использование разных систем ори­ентации в пространстве (видимом или воображаемом). Наиболее естественной, закрепленной всем опытом человека системой ориен­тации является схема тела. Она лежит в основе практической ори­ентации среди предметов и явлений. Ребенок очень рано начинает ориентироваться в окружающем его реальном, а затем и вообра­жаемом пространстве с учетом положения собственного тела. Все предметы в пространстве он воспринимает с учетом вертикального положения собственного тела. Эта естественная позиция служит отправной точкой для создания разнообразных пространственных образов.

При переходе к геометрическому пространству учащиеся на­ряду с опорой на схему тела вынуждены часто абстрагироваться от нее. Так, при определении пространственного размещения гео­метрических объектов за исходную точку отсчета часто принима­ется не наблюдатель, а любой, произвольно выбранный элемент, по отношению к которому пространственно размещаются все дру­гие элементы. Формирование пространственных образов в этих ус­ловиях затруднено тем, что человеку необходимо отвлечься от сложившейся и прочно закрепленной у него естественной системы отсчета и перейти на другую, заданную или произвольно выбран­ную. С необходимостью отвлечься от схемы тела и переходить на иные системы отсчета человек постоянно сталкивается в профес­сиональной деятельности. Так, оператор, воспринимая не реально действующие объекты, а их условно-графические модели, разме­щенные на пульте управления, должен мысленно представлять состояние управляемых им объектов. А ведь размещенность в про­странстве реальных объектов и их условных заменителей, как правило, не совпадает. Точно так же ориентация в космическом пространстве требует от человека перехода на иные системы от­счета, что влечет за собой формирование пространственных обра­зов, отличных от тех, которые создаются при ориентации на зем­ной поверхности.

Дети младшего школьного возраста под влиянием различных видов деятельности обнаруживают большие возможности в ис­пользовании разных систем отсчета. Довольно рано они могут отвлекаться от схемы тела и переходить к динамическим и иным базам отсчета, в качестве которых принимается любой объект, произвольно менять позиции наблюдателя. Этот возраст является наиболее сензитивным для усвоения метода проектирования, для формирования проективных представлений, что недостаточно учи­тывается. в практике обучения (272, с. 55—73).

Воображение ребенка в рисунке. Для работы воображения су­щественно, что сам предмет не определяет для художника той формы, в которую он может быть воплощен. Форма должна соз­даваться самим человеком, а так как форма, изобретенная кем-либо раньше, не исчерпывает мироощущения другого худож­ника, то он вынужден изобретать ее сам. Замечательные примеры этого можно найти в рисунках детей.

Когда дети начинают экспериментировать с формой и цветом, они сталкиваются с необходимостью отыскать такой способ изо­бражения, в котором объекты их жизненного опыта могли бы вос­производиться с помощью определенных средств. Иногда им помо­гает наблюдение за деятельностью других детей, но, по существу, они всегда находят свой собственный путь. Изобилие оригиналь­ных решений, которые они создают, всегда изумляет, в особен­ности потому, что дети обращаются, как правило, к самым элемен­тарным темам.

Например, при изображении фигуры человека, разумеется, де­ти не стремятся быть оригинальными, и все же попытка воспро­извести на бумаге все то, - что они видят, заставляет каждого ре­бенка открывать для себя новую визуальную формулу для уже известного предмета. В каждом рисунке можно заметить уважение к основному визуальному понятию о человеческом теле. Это дока­зывается тем, что любой зритель понимает, что перед ним изобра­жение человека, а не какого-либо другого объекта. В то же вре­мя каждый рисунок существенно отличается от других.

Объект представляет только незначительный минимум харак­терных структурных признаков, взывая тем самым к воображению в буквальном смысле слова. В детских рисунках предлагается множество решений по изображению отдельных частей человече­ского тела. Варьируются изображения не только частей туловища, но и контурных линий самого туловища. Некоторые рисунки име­ют множество деталей и различий, другие—всего лишь несколь­ко. Круглые формы и прямоугольные, тонкие штрихи и огромные массы, противопоставления и частичные совпадения — все исполь­зуется для воспроизведения одного и того же объекта. Но простое перечисление одних лишь геометрических различий ничего не го­ворит нам об индивидуальности этих изображений, которая стано­вится очевидной благодаря внешнему виду всего рисунка. Неко­торые фигуры выглядят устойчивыми и рациональными, другие поражают своим безрассудством. Среди этих фигур можно найти грубые и эмоциональные, простые и запутанные, пухлые и хрупкие. Каждая из этих фигур выражает способ существования, способ бытия личности.

Эти различия частично обусловлены стадией развития ребен­ка, частично его индивидуальным характером, отчасти они зависят от целей, для которых создавался рисунок. Взятые все вместе, рисунки свидетельствуют о богатстве художественного воображе­ния, которое можно обнаружить у ребенка со средними способно­стями, хотя такие факторы, как отсутствие одобрения, неправильное воспитание и неподходящая окружающая среда, вносят свои коррективы в развитие творческого воображения почти любого ребенка, исключая немногих счастливчиков (19а, с. 145—147).

Мечта. Мечта, во-первых, всегда проявляется в работе вообра­жения, рождающего образы желаемого будущего; во-вторых, име­ет яркую эмоциональную окраску; в-третьих, осознана и, наконец, в-четвертых, прочно закреплена в личности. Динамика мечты со­стоит в том, что, будучи первоначально простой реакцией на силь­но возбуждающую (чаще всего травмирующую) ситуацию, она затем нередко становится внутренней потребностью личности.

Мечтание, фантазирование иногда помогают человеку отсту­пить от цели, заменяя реальное действие воображаемым, но в, то же время они же мешают уйти от цели совсем, забыть о ней, ибо в процессе мечтания создаются модели будущего, которые облада­ют большой побудительной силой. Мечтание может и ослаблять внутреннее эмоциональное напряжение личности, и создавать его. Оно как бы помогает человеку легче перенести свое отступление от цели и в то же время закрепляет в его сознании эту цель. Меч­тая, субъект сплошь и рядом стремится к одному — доставить себе удовольствие. Но объективно это мечтание всегда так или иначе сказывается на его поведении, на его восприятии жизненных яв­лений.

В детском и подростковом возрасте предмет желаний бывает настолько нереальным, что его неосуществимость осознают даже сами мечтатели. Это мечты-игры. Чаще всего дети и подростки прибегают к таким мечтам ради самоутешения или самоуслажде­ния. Эти мечты следует отличать от более рациональной их фор­мы — мечты-плана.

Учитывая большой удельный вес, который имеют в душевной жизни ребенка мечты-игры, учителя должны, во-первых, научить­ся использовать их для развития поведения и нравственности ребенка и, во-вторых, овладеть мастерством своевременного пере­вода мечтаний учащихся из одной формы в другую. Высказывая мнение о мечтах ребенка, надо прежде всего принимать в расчет не столько их целевую направленность, сколько проектируемые в них отношения к окружающему. Когда первоклассник наслаж­дается мечтой о том, как он изобретает лекарство, которое избавит от всех болезней, то это продуктивная мечта, несмотря на весь ее наивно-фантастический характер. Чем младше мечтающий ребе­нок, тем чаще его мечтание не столько выражает его направлен­ность (она еще не успела сформироваться), сколько создает ее. В этом состоит формирующая функция мечты (72, с. 163—177).

Воображение ребенка не сильнее, чем у взрослого, но оно за­нимает больше места в его жизни. В школе детское воображение становится важной предпосылкой и обучения, и эстетического вос­питания. Ученик представляет себе ситуации, с которыми он не сталкивался в собственном опыте, создает образы, не имеющие конкретного аналога в окружающей действительности, что спо­собствует усвоению знаний и развитию творческого мышления.

Учителя часто опираются на возможности воображения школьни­ков, когда необходимо построить чувственный или рациональный (понятийный) образ на основе изучаемого материала, преобра­зовав имеющийся образ, перейти от одной системы отсчета к другой. Это происходит на уроках практически по всем дисцип­линам, но прежде всего — на уроках геометрии, черчения, рисо­вания, литературы, истории.