Познавательные процессы

Общая характеристика познавательных процессов. Позна­вательные процессы (восприятие, память, мышление, воображе­ние) входят как составная часть в любую человеческую деятель­ность и обеспечивают ту или иную ее эффективность. Познава­тельные процессы позволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Когда говорят об общих способностях человека, то также име­ют в виду уровень развития и характерные особенности его позна­вательных процессов, ибо чем лучше развиты у человека эти про­цессы, тем более способным он является, тем большими возмож­ностями он обладает. От уровня развития познавательных процес­сов учащегося зависит легкость и эффективность его учения.

Человек рождается с достаточно развитыми задатками к по­знавательной деятельности, однако познавательные процессы но­ворожденный осуществляет сначала неосознанно, инстинктивно. Ему еще предстоит развить свои познавательные возможности научиться управлять ими. Поэтому уровень развития познава­тельных возможностей человека зависит не только от полученных при рождении задатков (хотя они играют значительную роль в развитии познавательных процессов), но в большей мере от ха­рактера воспитания ребенка в семье, в школе, от собственной его деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способно­стей.

Познавательные процессы осуществляются в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, состоящий нераздельно из всех видов психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим характер данного познавательного дей­ствия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно, та­кие психические процессы, как восприятие, память, мышление, воображение. Так, в процессах запоминания и заучивания уча­ствует мышление в более или менее сложном единстве с речью; кроме того, они являются волевыми операциями и т. д.

Характер познавательных процессов как индивидуальное свой­ство. Неравномерное развитие разных видов чувствительности про­является в восприятии, памяти, мышлении, воображении. Об этом свидетельствует, в частности, зависимость запоминания от спосо­ба заучивания (зрительного, слухового, кинестетически-двигатель­ного). У одних людей эффективным является включение зрения при заучивании, а у других—при воспроизведении материала. Подобным же образом обстоит дело с участием слуха, кинестезии

и т. д.

Важной характеристикой сенсорной организации человека в целое является сензитивность, которая входит в структуру тем­перамента и способностей.

Ее определяют по ряду признаков возникновения и протекания сенсомоторных реакций независимо от того, к какой модальности они принадлежат (зрительной, вкусовой и т. д.). К этим призна­кам относятся прежде всего устойчивые проявления общего тем­па возникновения сенсомоторных реакций (скорость возникнове­ния, длительность протекания, эффект последействия), психомо­торного ритма (способа переключения с одного вида чувственного различения на другой, плавность или скачкообразность перехода, вообще — особенности временной организации сенсомоторных ак­тов). Характерной для того или иного общего способа чувстви­тельности является сила реакции, которой человек отвечает на самые различные раздражители. О глубине сензитивности судят по сочетанию различных показателей, особенно по последействию эффектов в виде следовых реакций (непосредственных образов памяти, образованию представлений и их ассоциаций). Сензитивность неразрывно связана с типом эмоциональности: эмоциональ­ной возбудимости или тормозимости, аффективности или инертно­сти, однообразия или множественности эмоциональных состояний при изменении внешних условий и т. д.

Сензитивность является общей, относительно устойчивой осо­бенностью личности, которая проявляется в разных условиях, при действии самых различных по своей природе раздражителей (10, с. 55—56).

Факторы развития познавательных процессов. Осуществляясь в различных видах деятельности, психические процессы в ней же и формируются.

Совершенствование чувственного восприятия ребенка связано, во-первых, с умением лучше использовать свои сенсорные аппара­ты в результате их упражнения, во-вторых, существенную роль играет умение все более осмысленно истолковывать чувственные данные, что связано с общим умственным развитием ребенка. У дошкольника процесс усвоения является непроизвольным, он запоминает, поскольку материал как бы сам оседает в нем. Запечатление не цель, а непроизвольный продукт активности ребенка: он повторяет привлекающее его действие или требует повторения заинтересовавшего его рассказа не для того, чтобы его запом­нить, а потому, что ему это интересно, и в результате он запо­минает. Запоминание строится в основном на базе игры как основного типа деятельности.

Основное преобразование в функциональном развитии памяти, характеризующее первый школьный возраст, — превращение запечатления в сознательно направленный процесс заучивания. В школьном возрасте заучивание перестраивается на основе обу­чения. Заучивание начинает исходить из определенных задач и целей, становится волевым процессом. Иной, плановой, становится и его организация: сознательно применяются расчленение мате­риала и его повторение. Следующим существенным моментом яв­ляется дальнейшая перестройка памяти на основе развивающегося у ребенка отвлеченного мышления. Сущность перестройки памяти у школьника заключается не столько в переходе от механической; памяти к смысловой, сколько в перестройке самой смысловой памяти, которая приобретает более опосредованный и логический характер. Детское воображение также сначала проявляется и формируется в игре, а также лепке, рисовании, пении и др. Собственно творческие и даже комбинаторные моменты в воображении сначала не столь значительны, они развиваются в процессе общего; умственного развития ребенка. Первая линия в развитии воображения — возрастающая свобода по отношению к восприятию. Вторая, еще более существенная, приходит в более поздние годы. Она заключается в том, что воображение переходит от субъектив­ных форм фантазирования к объективирующимся формам твор­ческого воображения, воплощающегося в объективных продуктах творчества. Если фантазирование подростка отличается от детской игры тем, что оно обходится для своих построений без опорных точек в непосредственно данных, осязаемых объектах действительности, то зрелое творческое воображение отличается от юношеского фантазирования тем, что оно воплощается в объективных, осязательных для других, продуктах творческой деятельности. Существенной предпосылкой развития здорового, плодотворного воображения является расширение и обогащение опыта учащегося. Также важно ознакомление его с новыми сторонами объективной действительности, которые на основе его узкого повседневного опыта должны представляться ему необычными; надо, чтобы ребенок почувствовал, что действительным может быть и необычное, в противном случае воображение ребенка будет робким и стереотипным. Очень важно развивать у ребенка способность к критике и, в частности, критическое отношение к самому себе, к собственным мыслям, иначе его воображение будет лишь фантастикой. Следует приучать учащегося к тому, чтобы вообра­жение его включалось в учебную работу, в реальную деятельность, а не превращалось в оторванное от жизни праздное фантазиро­вание, создающее лишь дымовую завесу от жизни. Мыслительные процессы первично совершаются как подчинен­ные компоненты какой-либо «практической» (хотя бы у ребен­ка игровой) внешней деятельности и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «тео­ретической» познавательной деятельности. По мере того как ребенок в процессе систематического обучения начинает овладевать каким-нибудь предметом — арифметикой, естествознанием, гео­графией, историей, т. е. совокупностью знаний, хотя бы и элемен­тарных, но построенных в виде системы, мышление ребенка неиз­бежно начинает перестраиваться. Построение системы знаний лю­бого научного предмета предполагает расчленение того, что в восприятии сплошь и рядом слито, сращено, но существенно меж­ду собой не связано, выделение однородных свойств, существенно между собой связанных. В процессе овладения предметным со­держанием знания, построенного на новых началах, у ребенка формируются и развиваются формы рассудочной деятельности, свойственные научному мышлению. Мышление овладевает новым содержанием — систематизированным и более или менее обоб­щенным содержанием опыта. Систематизированный и обобщенный опыт, а не единичные ситуации, становится основной опорной ба­зой его мыслительных операций.

В первый период систематического школьного обучения, овла­девая первыми основами системы знаний, ребенок входит в об­ласть абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон — и от об­щего к частному, и от частного к общему. В процессе обучения совершается овладение научными понятиями. Усваивая в ходе обучения систему теоретического знания, ребенок на этой высшей ступени развития научается «исследовать природу самих поня­тий», выявляя через их взаимоотношения все более абстрактные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мышление переходит в теоретическое мышление в абстракт­ных понятиях (216, с. 180, 271—398).

Внимание как главное условие осуществления познавательного процесса. Внимание не выступает как самостоятельный процесс. И в самонаблюдении, и во внешнем наблюдении оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности.

Внимание не имеет своего, отдельного и специфического про­дукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется (59, с. 88).

Непроизвольное внимание устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения человека. Произвольное внимание — это сознательно направляемое и регулируемое вни­мание, в котором субъект сознательно избирает объект, на кото­рый оно направляется. Произвольное внимание развивается из непроизвольного. В то же время произвольное внимание переходит в непроизвольное, уже не требуя специальных усилий. Непроиз­вольное внимание обычно обусловлено непосредственным инте­ресом. Произвольное внимание требуется там, где такой непо­средственной заинтересованности нет, и мы сознательным усилием направляем наше внимание в соответствии с задачами, которые перед нами встают, с целями, которые мы ставим.

Развитие внимания у детей совершается в процессе обучения и воспитания. Решающее значение для организации внимания име­ет при этом умение поставить задание и так его мотивировать, чтобы оно было принято субъектом (2t6, с. 448—457).

Внимание и контроль. В каждом человеческом действии есть ориентировочная, исполнительная и контрольная части. Контроль составляет необходимую и существенную часть управления дей­ствием. Деятельность контроля не имеет отдельного продукта, она всегда направлена на то, что хотя бы частично уже существует или создается другими процессами.

Внимание и представляет собой такую функцию контроля. Отдельный акт внимания образуется лишь тогда, когда действие контроля становится умственным и сокращенным. Процесс кон­троля, выполняемый как развернутая предметная деятельность, есть лишь то, что он есть, и отнюдь не является вниманием. На­оборот, он сам требует внимания, сложившегося к этому времени. Но когда новое действие контроля превращается в умственное и сокращенное, тогда и только тогда оно становится вниманием. Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть кон­троль.

Контроль лишь оценивает деятельность или ее результат, а внимание их улучшает. Как же внимание, если оно является пси­хическим контролем, дает не только оценку, но и улучшение дея­тельности? Это происходит благодаря тому, что контроль осущест­вляется с помощью критерия, меры, образца, а наличие такого образца, «предваряющего образа», создавая возможность более четкого сравнения и различения, ведет к гораздо лучшему рас­познаванию явлений. Применение образца объясняет два основ­ных свойства внимания — его избирательность (которая, следо­вательно, не всегда выражает интерес) и положительное влияние на всякую деятельность, с которой оно связывается.

Внимание произвольное есть внимание планомерное. Это — контроль за действием, выполняемый на основе заранее установ­ленных критериев и способов их применения. Непроизвольное вни­мание тоже есть контроль, но контроль, идущий за тем, что в предмете или обстановке «само бросается в глаза». И маршрут, и средства контроля здесь следуют не по заранее намеченному плану, а диктуются объектом (59, с. 89—93).

Формирование внимания. Чтобы сформировать новый акт про­извольного внимания, мы должны наряду с основной деятель­ностью дать задание проверять ее, указать для этого критерий и приемы, общий путь и последовательность. Все это сначала нужно давать во внешнем плане, т. е. начинать следует не со вни­мания, а с организации контроля как определенного, внешнего, предметного действия. А дальше это действие путем поэтапной отработки доводится до умственной, обобщенной, сокращенной и автоматизированной формы, когда оно и превращается в акт внимания, отвечающий новому заданию.

Формирование устойчивого внимания может производиться пу­тем усвоения контроля согласно поэтапному формированию, на­чиная с материализованной формы, затем в громкой речи и, на­конец, в форме внешней речи про себя. После чего контроль при­обретает у школьников свою окончательную форму в виде акта внимания.

При этом могут возникнуть две трудности. Первая состоит в том, что выполняемое действие преждевременно может уйти из-под контроля, и поэтому контроль теряет четкую, обобщенную и стро­го постоянную форму исполнения, становится неустойчивым. Вторая трудность состоит в том, что ориентировочная и исполни­тельная части действия могут расходиться, и в то время как ис­полнительная часть производит одну работу (например, разделе­ние слова на слоги и т. д.), ориентировочная часть (например, громкое проговаривание) намечает другую.

Эти трудности надо учитывать при обучении контролю за дей­ствиями при их поэтапном формировании.

В результате поэтапного формирования контроля (за текстом, узором, расположением фигур и т. д.) это предметное действие становится идеальным (действием взора) и присоединяется к ос­новному производимому действию (написанию, прочтению и т. д.). Направленный на основное производимое действие, контроль те­перь как бы сливается с ним и сообщает ему свои характеристи­ки — направленность на основное действие и сосредоточенность на нем, т. е. обычные характеристики внимания (59, с. 80—85, 93—94).

Внимание и успеваемость. Дети значительно различаются по показателям объема, устойчивости и распределения внимания. В целом внимательные дети учатся лучше, однако у невниматель­ных детей успеваемость больше связана с показателями произ­вольного внимания, особенно с его распределенностью. Низкий уровень развития этого свойства внимания ограничивает возмож­ности детей при выполнении учебных задач. Поэтому тренировка распределенности внимания может способствовать улучшению ус­певаемости.

Высокий уровень развития произвольного внимания является необходимым условием реализации других факторов успешности обучения, в частности индивидуального моторного темпа. При этом чем выше индивидуальный темп у внимательных учащихся, тем лучше они учатся. А у невнимательных учащихся высокий инди­видуальный темп может сочетаться с низкой успеваемостью.

На успеваемость по математике особое влияние оказывает объ­ем внимания и индивидуальный темп. Устойчивость внимания мо­жет коррелировать с низкими способностями к математике. На ус­певаемость по русскому языку большее влияние оказывает уро­вень развития распределенности внимания и меньшее — объем внимания. Успешность чтения больше всего связана с устойчи­востью внимания, обеспечивающей точность воссоздания звуковой формы слов (165, с. 42—43).

Переходя к рассмотрению отдельных познавательных процес­сов, заметим, что, конечно, любой познавательный процесс осу­ществляется в познавательном действии, в котором в явном или скрытом (неосознанном) виде присутствуют и другие познаватель­ные процессы. Однако каждый из познавательных процессов име­ет свою область применения, свои способы осуществления, свои особенности. Поэтому их можно и целесообразно изучать отдельно друг от друга, а не в том единстве, в котором они фактически представлены в психической жизни человека.