Психолингвистические основы логопсихологии

Одной из значимых для логопсихологии научных дисциплин является психолингвистика. В центре ее внимания находятся вопросы порождения и восприятия речи, ее формирования в онтогенезе. На сегодняшний день существует обширная научная и учебная литература по данной дисциплине [3; 13; 14; 16], что позволяет нам, осветить наиболее значимые для логопсихологии аспекты психолингвистической теории.

Начнём с рассмотрения проблемы порождения речи. Анализ процессов речепроизводства представлен в современной психолингвистике несколькими подходами: стохастическими, моделями непосредственных составляющих, моделью трансформационной грамматики, когнитивными моделями и отечественной психолингвистической теорией порождения речи. Не останавливаясь подробно на зарубежных моделях, рассмотрим отечественный подход к анализу процессов речепроизводства.

Основополагающими явились идеи Л.С. Выготского — они позволили определить принципиальные моменты и исходные постулаты психолингвистической теории. Предложенная им схема продуцирования речи — «от мотива, порождающего ка­кую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредствова­нию ее во внутреннем слове, затем — в значениях внешних слов и, наконец, в словах» [6. С. 380—381] в общем виде присутствует во всех описываемых в рамках отечественной психолингвисти­ки моделях. Разница состоит в усилении и детализации како­го-либо звена из намеченной автором схемы. Все отечественные модели, по мнению А.А. Леонтьева, очень близки и скорее до­полняют друг друга, нежели находятся в противоречии.

Фазами речевой деятельности или этапами порождения ре­чевого высказывания, следующие:

• мотивационно-побудительная;

• ориентировочно-исследовательская;

• планирующая;

• исполнительная;

• фаза контроля.

В обобщенном виде порождение речи может быть пред­ставлено в виде структуры:

1.Звено формирования мотивационно-целевой установки и речевой интенции — мотивационно-потребностный этап.

2.Звено замысла (внутренней программы, плана, внутрен­ней схемы, первичной семантической записи, смыслообразования) — ориентировочно-исследовательский этап.

3.Звено языкового оформления и моторного программирования будущего высказывания — планирующий этап.

4.Звено моторной реализации плана (реализация программы, замысла) — исполнительный этап.

На протяжении всего процесса речепроизводства осущест­вляется контроль — сопоставление получаемых результатон о замыслом, и в случае необходимости производится коррекция соответствующих этапов.

Второй значимой для психолингвистики является проблеме восприятия речи. Восприятие речи, как и порождение, имеет уровневый характер, фазную структуру и является сложной перцептивной, мыслительной и мнемонической деятельностью. В современной психолингвистике существует несколько подходов к проблеме восприятия речи. Наиболее значимыми,

по мнению отечественных психолингвистов, являются три те­ории восприятия речи: акустическая, артикуляторная и теория анализа через синтез [13, 14, 16]. Все исследователи, считая процесс восприятия уровневым, характеризуют его как восхождение от нижнего — сенсорного элементарного уровня к высшему — понятийному целостному.

Согласно отечественному подходу (Леонтьев А.А., Дридзе Т.Н., 1976), схема смыслового высказывания включает в себя мни уровня — сенсорный (нижний уровень) и перцептивный (выжий уровень). На сенсорном уровне происходит, во-первых, аналитическое разложение синтетического акустического " паза с последующим переходом с акустического кода на код нервных импульсов (операция различения), во-вторых, осуществляется выделение и удержание признаков в слуховой памяти на время, необходимое для принятия решения о фразе(операции удержания, сопоставления и накопления элементов). Перцептивный уровень начинается с первичного синтеза слова, основанного на операции различения (выделения речевых формант). Далее, на основе сличения, осуществляется узнавание и полный синтез слова. Слово приобретает категориальные, опознавательные и индивидуальные признаки. Затем происходит переход на код «определенного означенного словесного субстрата», что предваряет фразовый синтез слов в систему сообщения, осуществляемый на основе использования правил логики и грамматики. После этого следует вторичная аналитико- синтетическая обработка всего сообщения (фразы) с целью определения полного и точного конкретного смысла. Завершается смысловое восприятие пониманием мысли и удержанием ее через какой-либо заменитель — происходит замещение фразового словесного комплекса целым, мыслью. В итоге осуществляется переход на натуральный, внутренний код.

Психологическая схема смыслового восприятия, по мнению И.А.Зимней [14], должна выглядеть как система с тремя уровнями. Побуждающий уровень объединяет ситуативно-контекстуальную сигнальную (стимульную) информацию и мотивацигнную сферу. Формирующий уровень функциональной схемы смыслового восприятия содержит четыре взаимосвязанных и взаимовключающиеся фазы:

• фазу смыслового прогнозирования;

• фазу вербального сличения;

• фазу установления смысловых связей: (а) между словами и (б) между смысловыми звеньями;

• фазу смыслоформулирования.

Реализующий уровень на основе установленного общего смысла воспринятого формирует замысел ответного речевого действия.

В целом в структуре речевой деятельности могут быть вы­делены общефункциональные и специфические механизмы, обеспечивающие ее формирование и функционирование. Обще­функциональные механизмы представлены когнитивными элементами, которые позволяют усваивать и применять семан­тические единицы языка и формально-языковые средства (лекси­ческого и категориального значения слова, предметно-синтакси­ческого значения морфем, синтаксических значений отношения и т.д.). Специфические речевые механизмы представлены про­цессами производства и восприятия речи и обеспечивают при­ем речевых сигналов и их внутреннее перекодирование, а также перешифровку смыслового содержания будущего высказывания в систему языковых знаков и их моторную реализацию.

Одним из центральных в психолингвистической теории является понятие языковой способности. Согласно А.А. Ле­онтьеву, языковая способность есть совокупность психологи­ческих и физиологических условий, обеспечивающих усвое­ние, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива. Существу­ют две точки зрения на природу языковой способности:

1)языковая способность рассматривается как врожденная, передаваемая человеку генетически;

2)языковая способность понимается как прижизненно фор­мирующийся механизм, находящийся в зависимости от влия­ния социальных факторов.

Современный взгляд на проблему соотношения социально­го и биологического в природе языковой (речевой) способности предполагает как некую физиологическую основу речевой деятельности, так и обязательное наличие практической, соци­альной и неязыковой по характеру деятельности.

Биологический фактор предполагает учет таких показателей как сохранность или поврежденность мозговых структур, особенности их функционального состояния и последовательность созревания в ходе онтогенеза, тип функциональной

межполушарной асимметрии, пол ребенка, наличие или от­сутствие сенсорной депривации и доминирующая стратегия освоения языка (синтетическая и аналитическая).

Социальный фактор включает в себя такие компоненты, как речевая среда со всей совокупностью речевой продукции, слышимой ребенком (речевой инпут); наличие или отсутствие социальной депривации; возраст коммуникаторов и их коли­чество; преобладающий характер общения по вертикали (со па рослыми) или по горизонтали (с детьми) — особенности речевого поведения матери или лица, осуществляющего уход за ре­бенком (императивный или директивный стиль общения). Исследователи отмечается, что чем богаче речевая среда, чем больше и эмоциональнее общаются с ребенком взрослые, тем благоприятнее условия речевого развития. Огромное значение в основании языковых единиц, правил их конструирования и потребления имеет речевой опыт ребенка и речь взрослых. Следует отметить, что «язык нянь», косвенные речевые акты и вопросы взрослого, а также совместная предметная деятельность являются необходимыми условиями развития речи на ранних стадиях онтогенеза (подробному анализу и описанию данные условия подвергнуты в работе С.Н. Цейтлина [36]).

Рассматривая проблему онтогенеза речевой деятельно­сти, отметим, что этапы, определяющие путь от предметной деятельности к появлению коммуникативного намерения, его структурированию и оформленному выражению, являются универсальными для всех детей, независимо от их национального языка. Выделяют довербальный и вербальный периоды речевого развития.

Довербаль ный этап овладения языком (с 0 до 9—12 месяцев чрезвычайно важным для становления кодифицированной языковой системы. На этом этапе при помощи устных и кинетических средств ребенок осуществляет коммуникацию и добивается удовлетворения своих биологических и социальных потребностей. Он учится выражать смысл, устанавливать связи между устными и кинетическими средствами коммуникации(как внутри их, так и между ними). Докодифицированные, средства коммуникации есть база для формирования устного кодифицированного языка (И.Н.Горелов, 1974). В этот период формируются предпосылки и истоки речевого развития ребенка.

На следующем, вербальном, этапе ребенок параллельно осваивает все языковые уровни, двигаясь от элементарных ре­чевых умений и навыков к все более совершенным. Появив­шиеся на предыдущем этапе протогласные и протосогласные, соединенные в итерационные ряды, приобретают признаки полноценных фонем, входящих в состав первых детских слов, являющихся одновременно и первыми предложениями, и пер­выми текстами. При этом все формирующиеся речевые навы­ки и умения опираются на некую базу. Так, освоение фонети­ки происходит при опережающем произносительные навыки формировании фонематического слуха. Активному освоению лексических единиц (слов, фразеологизмов) предшествует рост пассивного словаря и некий универсальный первоначальный детский лексикон, состоящий из звукоизобразительных, зву­коподражательных слов и «языка нянь». Освоение синтакси­ческих структур начинается с одночленных (этап holo — фраз) и двучленных (pivot — грамматика) конструкций, имеющих четкую синтаксическую структуру, состоящих из аморф­ных неизменяемых слов, прочно прикрепленных к контек­сту и ситуации общения, а затем появляются трехчленные и многочленные конструкции, оформленные в связный цельный текст. Данная последовательность освоения языка универсаль­на и наблюдается у всех детей.

Особое значение для становления речи имеет общее когни­тивное развитие ребенка, во многом определяющее скорость и качество освоения языка. Умение анализировать слышимую речь, выделять в ней некие правила и закономерности явля­ется необходимым условием усвоения языка. С.Н. Цейтлин отмечает, что «ребенок поставлен перед необходимостью добы­вать язык из речи, другого пути овладения языком просто не существует» [36. С. 11]. Качество и количество языковых фак­тов, предоставляемых ребенку окружающими людьми, также значительно влияет на скорость и результативность проводи­мого им языкового анализа. На основании наблюдаемых и в основном бессознательно анализируемых языковых явлений каждый ребенок выстраивает собственную языковую систему, которая в конечном счете стремится совпасть с принятым в социуме языковым стандартом. Осваивая язык, ребенок один временно овладевает устройством, позволяющим ему порождать и воспринимать речь.

Освоение языковой системы подчиняется определенным правилам. Вначале постигаются основные, самые глубинные модели языка и языковые правила, а затем частные. Общая стратегия усвоения языка от ядра (глубинных правил) к пери­ферии (языковому стандарту) относится к разряду языковых универсалий и не зависит от системы конкретного языка.

Таким образом, рассмотрение процессов производства и восприятия речи предполагает выделение ряда уровней и этапов. Нарушение процесса формулирования и извлечения смысла на каком-либо из этапов приводит к недостаткам речевосприятия речепорождения либо к полному их нарушению. В ходе онто­генеза ребенок постепенно приходит к освоению навыков продуцирования и понимания речи. В основе развития речи лежат когнитивные предпосылки и формирующиеся предметная и коммуникативная деятельности. Существенное влияние на скорость и качество усвоения языка оказывают как социальные факторы (в частности речевая среда, ведущий стиль и тип общения с ребенком), так и биологические (в том числе состояние органов и
отделов участвующих в порождении и восприятии речи).