Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Структура урока ручного труда в младшем школьном возрасте специальной (коррекционной) школе VIII вида.






Под структурой урока следует понимать соотношение элементов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Как правило, в I — III классах организуются уроки трудового обучения комбинированного типа, на которых решается сразу несколько дидактических задач: сообщаются некоторые технические сведения, формируются трудовые умения и навыки, закрепляются изученные ранее трудовые приемы, решаются воспитательные и коррекционные задачи. Структуры урока. 1. Организационный момент. Это наиболее короткий по времени этап урока. На данном этапе учитель проверяет готовность учащихся и следит за правильностью расположения материалов и инструментов на партах. Порядок на рабочем месте учитель проверяет с помощью дежурных. 2. Вводная беседа. Основная цель вводной беседы состоит в том, чтобы мобилизовать внимание учащихся, заинтересовать их предстоящей работой, вызвать у них живое, эмоциональное отношение к изготовлению изделия. Формирование положительного отношения к предстоящей работе имеет большое значение, так как заинтересованные учащиеся работают более самостоятельно, более аккуратно, они проявляют больше активности и инициативы в работе В процессе вводной беседы осуществляется и повторение по­знавательных сведений. Если учитель предполагает познакомить учащихся с новыми техническими сведениями, то момент сообщения познавательных сведений может быть выделен как отдельный этап урока. Познавательные сведения можно сообщить в виде короткого рассказа с обязательной демонстрацией наглядного материала (коллекции ниток, тканей, бумаги, образцы изделий т.п.). Можно провести небольшие лабораторные работы, в ходе которых ученики узнают о свойствах материалов, или организовать дидактическую игру. 3. Ориентировка в задании. Этот этап урока предваряет практическую деятельность учащихся, так как большинство умственно отсталых детей без помощи учителя не могут самостоятельно, всесторонне изучить образец изделия. Умение детей ориентироваться в задании в значительной мере способствует успешному самостоятельному изготовлению поделки. Ориентировка в задании предполагает анализ образца, натурального предмета, игрушки, рисунка. В результате у учащихся должен сложиться четкий образ изготовляемого предмета. Анализ образца может осуществляться при повторении действий за учителем; по его наводящим вопросам; с частичной помощью учителя, самостоятельно. Изготовление каждого последующего объекта предполагает привлечение к работе прошлого опыта. При ориентировке в задании это выражается в установлении сходства демонстрируемого образца с ранее изготовлявшимися объектами по форме, материалу, размерам. 4. Планирование работы. Чтобы дети могли самостоятельно вы­полнять задания, необходимо научить их планировать свою рабо­ту. Это предполагает усвоение школьниками последовательности изготовления изделий, способа выполнения той или иной опера­ции, определение инструментов и приспособлений, необходимых при ее выполнении. Работа по плану - это признак осмысленного и самостоятельного выполнения задания. Первую операцию учитель показывает сам или спрашивает учащихся, с чего лучше начать работу. После выполнения детьми (с помощью учителя) указанного этапа им предлагается назвать следующую сту­пень работы («Что будете делать дальше?»). На следующих ступенях школьники учатся по вопросам учите­ля составлять план работы целиком. Постепенно ученики подводятся к самостоятельному опреде­лению порядка работы над изделиями. 5. Практическая работа. В основном за урок учащиеся успевают изготовить одно программное изделие. Продуманная организация и проведение предыдущих этапов занятия в значительной мере способствуют успешному выполне­нию задания. Ученику проще придерживаться составленного плана, если на доске вывешена карта, отражающая последовательность работы. После объяснения задания и соответствующих указаний к началу работы учащиеся приступают к выполнению изделий. Од­нако процессом трудовой деятельности школьников руководит учитель: он постоянно привлекает внимание детей к образцу, к предметной карте, и предлагает сравнить свое изделие с образ­цом, поощряет, активизирует и стимулирует деятельность уча­щихся. Иногда в процессе трудового обучения рекомендуется пользо­ваться инструкциями с неполными данными, так как подробные инструкции при систематическом их применении приводят к ущем­лению творческой активности учащихся. Осуществляя индивидуальный подход, учитель задает наво­дящие вопросы, дает советы и рекомендации, следит за пра­вильным выполнением последовательности изготовления изде­лия. 6. Отчет о проделанной работе. Словесный отчет помогает уче­никам лучше понять и запомнить порядок действий, облегчает им составление плана работы аналогичного изделия, способствует развитию речи детей. Порядок изготовления некоторых поделок может меняться в процессе практической деятельности. В дальнейшем словесный отчет поможет ученику осознать выбранный им путь выполнения задания. 7. Оценка качества выполненной работы. Умственно отсталые учащиеся весьма неадекватно оценивают результаты своего труда. Нередко оценка, выставленная учителем, вызывает у них отрица­тельную реак го обучения внеклассные занятия содействуют развитию положительных устойчивых мотивов трудовой деятельности, воспитанию культуры труда, бо­ее глубокому и прочному формированию трудовых навыков и умений. Внеклассные занятия наиболее тесно связаны с практи­ческой общественно полезной деятельностью, что дает широ­кую возможность воспитания нравственных качеств умственно отсталых детей. На внеклассных занятиях в первую очередь решается задача фор­мирования правильного отношения к труду. Во время внеклассных за­нятий необходимо систематически осуществлять работу, связан­ную с практическим применением общеобразовательных знаний в конкретных видах общественно полезного труда. У малышей необходимо формировать стремление приложить свои силы и знания там, где они, уже имея определенные навыки, могут самостоятельно делать что-то своими руками. Общественно полезный производительный труд в младших классах специальной школы может проводиться по таким направлениям, как поддержание в порядке школьных зданий и территории школы, воспитание бережного отношения к школьно­му имуществу, работа по обеспечению сохранности книг и учеб­ников и др.

В рамках благоустройства территории школы учащиеся млад­ших классов могут ухаживать за деревьями, кустарниками, цвета­ми. В некоторых школах, особенно располагающихся в сельской местности, имеются приусадебные участки для выращивания са­довых и овощных культур, животноводческие фермы, работа на которых вполне посильна для учащихся младших классов.

Одной из основных внеклассных форм трудового обучения младших школьников являются разнообразные кружки. При организации кружков исходят из возможностей учащихся и школы, а также желаний и склонностей учащихся. Это могут быть такие кружки, как «Мягкая игрушка», «Мастерская самоделок», «Юный цветовод», «Художественная вышивка» и др. В кружках дети объединяются по интересам и желанию заниматься данным видом практической деятельности. Однако в силу слабой и неустойчивой мотивации умственно отсталых учащихся, недостаточной целенаправленности их деятельности необходимо постоянно поддерживать интерес детей на занятии. Руководитель кружка совместно с учащимися составляет план работы на определенный период. Причем дети могут сами выбрать для изготовления те изделия, которые им понравились. Необхо­димо, чтобы обстановка на занятиях кружка была спокойной и доброжелательной, способствующей достижению успеха.

Показателями эффективности работы кружка являются стабиль­ный состав кружка, заметные коллективные достижения, при­знаваемые окружающими.

Психолого-педагогические основы обучения умственно отсталых школьников естествознанию. Особенности овладения умственно отсталыми школьниками естествоведческими представлениями и понятиями.

Выделяют следующие психолого-педагогические основы обучения естествознания: 1. Неумение дать полную характеристику органов живых организмов. а) Недостаточность морфологической и функциональной характеристики органов. Учащиеся лишь указывают на различие органов по величине, форме, цвету («У картофеля есть глазки, крахмал, он коричневого цвета», «Голова кролика продолговатая, глаза и уши на ней, есть туловище, ноги»; «Пищеварение состоит из органов: рта, пищевод длинный, кишки длинные, желудок короткий» и т. п.); б) нарушения в последовательности описания и предметной соотнесенности живых объектов. Описание учащиеся подменяют называнием органов в хаотическом порядке («Береза состоит из ствола, листьев, корня, корни глубоко в земле»; «Тело кролика состоит из туловища, на нем есть шерсть, головы, ног коротких и задних, хвоста»; «Пищеварение – это рот, желудок, кишечник, есть еще пищевод и глотка»); в) бедность представлений о трудноподдающихся чувственному восприятию органах растений, животных, человека. Учащиеся не называют не ярко выраженных органов растений, животных, человека («У капусты стебля нет» – стебель у капусты укороченный; «У кролика есть голова, туловище, лапы, хвост», – а шею не называют; «Органы кровообращения: сердце, артерии», – а капилляры, вены не называют).

2. Недостаточное умение классифицировать живые объекты. а) Неумение выделять существенные признаки объекта, относящие его к тому или иному классу, роду, виду. Учащиеся называют только один существенный признак, а иногда случайно указывают объект, не относя его к определенной группе. («Она (береза) растет в лесу», «Корова – домашнее животное, потому что она живет у хозяина»); б) неумение объединять живые объекты в группы по видовым признакам. Учащиеся обобщают названия: «звери», «рыбы», «птицы» и в то же время не указывают на их существенные признаки – «грызуны», «жвачные», «хищные».

3. Затруднения в установлении причинно–следственных связей. а) Подмена причины следствием. Учащиеся констатируют явления либо действия без указания их причины («Надо семена положить в стакан, чтобы проросли»; «Стволы деревьев надо укутать на зиму»); б) подмена причины случайными ассоциациями («Стволы деревьев яблони обвязывают на зиму, чтобы им не было холодно»; «Животные живут возле человека, потому что им выгодно» и т. п.).

4. Неумение применять усвоенные знания в определенной ситуации. Часто учащиеся не могут актуализировать свои знания и потому им трудно их применить. Например, оказывая первую помощь при переломе ноги, ученики бинтуют ее, а потом прикладывают шину, затем снова бинтуют.

5. Затруднения в усвоении знаний о предметах, не попадающих в поле чувственного восприятия. Эти затруднения возникают особенно часто при изучении темы «Строение костей», где учащимся трудно представить, что кости состоят из органических и минеральных веществ. При рассмотрении плодов различных растений детям трудно представить процесс накопления в них органических веществ. Также малодоступны для сознательного усвоения умственно отсталыми детьми процессы пищеварения.

6. Затруднения в осмысливании биологических выражений и терминов.

Понятие — это обобщенное знание, отражающее существенные свойства предметов и явлений. Образование и развитие понятий может проходить стихийно или под влиянием извне. Понятно, что стихийный процесс образования понятий идет значительно медленнее, чем под его управлением. Каждое понятие, должно характеризоваться таким числом существенных признаков, которых было бы достаточно, чтобы трактовать его как первоначальное.

Складывающиеся стихийно представления о предметах и явлениях природы в большинстве случаев просто ограничены, не точны, бедны по содержанию. Например, сосна и ель для многих одно и то же дерево. Путь образования восприятий — это создание образа словом, когда нет возможности организовать работу ни с натуральными объектами, ни с их изображениями. Такие восприятия создаются силой творческого воображения. При этом полезно опираться на уже имеющиеся восприятия и представления. Напри­мер, чтобы создать образ карликовой березки у учащихся, никогда не видевших это растение, можно пойти таким путем: дети рассмат­ривают лист обыкновенной березы. Учитель говорит, что по форме лист карликовой березки такой же, но величина его примерно с ноготь среднего пальца руки. А как растение выглядит в целом? Чтобы представить себе его, можно взять каком-нибудь кривой прутик и показать на нем толщину и положение в пространстве стебля березки. Значение восприятий и представлений, очень велико. В представлении отражается образ предмета. В процессе осмысления и обобщения выделя­ются общие существенные признаки предметов и явлений. Результатом этого процесса и являются понятия. Понятия, как и восприятия и представления, могут образоваться стихийно и искусственно — под руководством учителя. Образованные в результате целенаправленного воздействия, систематического руководства понятия у детей будут значительно более правильными, прочными и осознанными, чем складывающиеся стихийно. Достаточно эффективным ме­тодом в формировании понятий является беседа. Но образованное понятие должно быть закреплено. Для этого используется этап практикования. На нем важную роль играют различные упражнения, зарисовки по памяти, вопросы и задания, позволяющие выявлять применение знаний в практической деятельности, Как известно, понятие динамично, т. е., образовавшись, оно обязательно развивается. Этот процесс, как и на этапе образования понятия, может идти стихийно или под чьим-то руководством. Это не должен быть процесс механического накопления каких-либо харак­теристик. Обогащая первоначальные характеристики понятия, новые сливаются с ними и образуют иное качество, более высокое и богатое, чем первоначальное. Важным этапом в развитии понятий является, как и при их пер­воначальном формировании, повторение знаний, выяснение, оживление имеющегося опыта. На этапе изучения нового материала обращаться к ранее изученному, устанавливать логические связи с ним. Таким образом, развитие понятий — это длительный процесс, в котором понятие обогащается все новыми характеристиками при по­стоянном сообщении новых знаний.

54. Методика преподавания блока «Неживая природа».

Курс «Естествознание» состоит из четырех разделов: «Неживая природа», «Растения», «Животные», «Человек и его здоровье».

В 6 классе изучается блок «Неживая природа». Учащиеся узнают, чем живая природа отличается от неживой, из чего состоят живые и неживые тела, получают новые знания об элементарных физических и химических свойствах и использовании воды, воздуха, полезных ископаемых и почвы, о некоторых явлениях неживой природы.

В разделе неживая природа изучаются: вода, воздух, полезные ископаемые, почва.

Ведущее место в изучении данного раздела занимают словесные методы: рассказ, объяснение (чёткое изложение учебного материала на основе анализа фактов, с обязательной формулировкой вывода), инструктаж к проведению практической работы (специфический для биологии метод. Инструктаж должен быть точным и кратким). В пределах словесных методов часто используется беседа (вводная, объясняющая и обобщающая). Полезным приёмом служат вопросы учителя, предлагаемые по ходу изложения нового материала. Эти вопросы имеют целью опереться на имеющиеся знания, высказать свою точку зрения, своё мнение с использованием специальной терминологии. При использовании любого из словесных методов очень важно обращать внимание на культуру речи учащихся. Возможно написание рефератов на заданную тему.

Наглядные методы. Применение наглядных методов развивает активность и мышление учащихся. Метод демонстрации: опыты, натуральные объекты и изобразительные пособия. Демонстрация натуральных объектов (например, полезных ископаемых) имеет особое значение, поскольку даёт объективную информацию о внешнем виде объекта. Коллекции. Для изучения неживой природы разработаны коллекции полезных ископаемых и почв. В коллекции «Полезные ископаемые» представлены наиболее распространенные минералы и горные породы. Они отобраны по генетическому признаку. Коллекция включает образцы крупных размеров для демонстрации и мелкие, используемые в качестве раздаточного материала. В коллекции «Почвы» представлены образцы различных видов почв России. Демонстрация опытов очень часто проводится при изучении неживой природы, при изучении каждого блока программы выделяются специальные уроки проведения опытов (посмотреть в программе). Учащиеся могут зарисовывать постановку опыта и обязательно записать вывод в тетрадь (пр.: воздух занимает место, плохо проводит тепло. Можно зарисовать движение воздуха, записать измерения температуры воды). Простейшие графические пособия (таблицы, схемы). Таблицы служат переходным звеном от текста к графическим пособиям, они очень полезны для формирования многих естествоведческих понятий неживой природы, они облегчают осмысление и запоминание изучаемого материала. При помощи таблиц удобно осуществлять: отбор наиболее важных данных и явлений, систематизацию наиболее важного и существенного. В табличной форме можно представлять значительную часть учебного материала. Таблица может быть использована при объяснении нового материала, при закреплении, при проверке знаний, могут быть даны как форма домашнего задания. Схемы – наиболее простой вид иллюстрации, это запись в удобообозреваемой форме. Схема применяется на разных этапах учебного процесса, часто используются при объяснениинового материала. Графическую схему можно создавать на доске, постепенно усложняя и дополняя её сведениями. К концу объяснения должен получиться определённый легкозапоминающийся образ. цию. В связи с этим встает весьма важная задача - воспитать правильное отношение к качеству выполненного изделия. Эту коррекцию следует начинать с первого урока. Учитель просит ответить, нравится или не нравится ученику его работа, как она сделана, не требуя объяснения, оценки. В дальнейшем следует просить детей оценить качество поделки, указать ее достоинства и недостатки, попытаться объяснить причины недостат­ков. Эталоном в оценке чаще всего служит образец. Учащиеся сравнивают свое изделие с образцом, учитель помогает им объективно рассматривать свои поделки. Ребят нужно привлекать к обсуждению качества не только соб­ственных изделий, но и работ своих товарищей. 8. Подведение итогов урока. Это заключительная часть урока, когда учитель отмечает работу всего класса, выделяет хорошо потрудившихся детей, обращает внимание на порядок на рабочем месте и чистоту в классе, вместе с учащимися отбирает лучшие изделия на выставку, определяет перспективы дальней­шей деятельности. В качестве домашнего задания следует рекомендовать изгото­вить поделку на заданную тему.

Необходимо подчеркнуть, что предлагаемая структура урока не является единственно возможной. Вариантность уроков зави­сит от их задач, периода обучения. Отдельные этапы урока могут заменяться, переставляться в соответствии с дидактическими це­лями и содержанием занятия. Систему вопросов, упражнений, под­бор наглядных пособий следует подчинить задачам данного урока.

Таким образом, к уроку труда предъявляются требования. Урок должен быть четко спланирован. Большая часть времени отводится практической работе. Урок следует оснащать наглядными образцами, пособиями, инструментами. Все инструменты и материалы, необходимые учащимся, нуж­но раскладывать на рабочие места до звонка. На уроках труда обязательно проводить физкультминутку и пальчиковую гимнастику. Необходимо включать в урок дидактические игры и упражне­ния. На уроках труда надо учиться определять и использовать межпредметные связи.






© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.