Методы и формы работы социального педагога по коррекции причин подросткового одиночества.

Проведя анализ научной литературы, а также диагностику по выявлению чувства одиночества у подростков, мы узнали о существовании разных видов и причин подросткового одиночества, главной из которых является неумение общаться. На устранение именно этой причины, главным образом, и направлена наша коррекционная социально-педагогическая работа. Выбор организации совместной школьной деятельности, как одной из форм работы социального педагога по коррекции причин подросткового одиночества, обусловлен тем, что она является наиболее доступной и эффективной в рамках данного образовательного учреждения, а также способствует развитию навыков межличностного общения подростков и обеспечивает их успешную адаптацию в группе сверстников, тем самым, помогая преодолеть чувство одиночества. Главным образом, наша коррекционная работа была направлена на подростков, для которых одиночество является серьезной проблемой, но также, в процессе экспериментального исследования, мы привлекали к работе и тех подростков, которые считают свое одиночество нормой. Это делалось потому, что включение в деятельность с позитивными установками способствует социальному и личностному росту, впоследствии обеспечивает успешную адаптацию во взрослом обществе. Отбор происходил на основании результатов опросника (см. приложение 1), результатов методики «Дерево» (см. приложение 2), а также беседы с классным руководителем, родителями и самими подростками.

В данном исследовании осуществляется метод, основанный на вовлечении подростков в общественно-значимую деятельность для развития у них навыков общения в целях снижения чувства одиночества. При этом общение рассматривается с трех сторон: во-первых, как особый тип деятельности – коммуникативной, во-вторых, как условие осуществления любой деятельности, в-третьих, как результат специально задаваемой деятельности.

Считая организацию совместной школьной деятельности важной для подросткового возраста и понимая ее как тип деятельности, мотивом которой является социальная польза, отвечающая потребности в самовыражении личности, творчески относящейся к общему делу, было осуществлено исследование, направленное на выявление взаимосвязи развития общения среди подростков через организацию общественно-полезной совместной школьной деятельности подростков.

Оптимальным условием для развития у подростков навыков разного вида общения является общественно полезная школьная деятельность, создающая возможности формирования определенных, необходимых отношений между подростками, стимулирующих их общение. Общение подростка принимает различные формы в зависимости от степени включенности его в систему общественно-полезной совместной школьной деятельности.

Значение организации выполнения общественно-полезной совместной школьной деятельности, как формы работы социального педагога по коррекции причин подросткового одиночества, в жизни подростков трудно переоценить, поскольку именно она открывает возможности для проявления разнообразных способностей к общению.

Для включения подростков в выполнение общественно-значимой совместной школьной деятельности, с целью преодоления у них чувства одиночества, были организованы специально сознанные для данных учащихся ситуации. Эти ситуации заранее построены таким образом, что, вовлекая подростков в участие в общественно важных делах, они создавали условия для общения со взрослыми и с одноклассниками.

Ситуация 1.

Саша, набравший самый низкий балл по результатам опросника, молодой человек весьма непривлекательной внешности, несколько неопрятный, не отличающийся особым интеллектом и, соответственно положительной успеваемостью в учебной деятельности. Практически никто не хотел с ним общаться. Сверстники игнорировали его в лучшем случае, а зачастую, он являлся объектом издевок и насмешек. Из разговора с Сашиной мамой удалось получить информацию, что на него в районе были жалобы о порче имущества. Оказалось, что Саша увлекается граффити, и разрисовал чужой гараж и другие постройки, что, разумеется, не понравилось владельцам.

В данном случае наша задача заключалась в направлении хобби Саши в русло общественно-полезной деятельности. Так как предстоял новогодний праздник, Саше было дано задание оформить с помощью баллончиков с легко смывающейся краской стену в классе на новогоднюю тематику. При этом, как и что именно рисовать обсуждалось всем классом. Это позволило привлечь и других подростков с проблемой одиночества к общению. В начале Саша молчал, но все-таки удалось вовлечь его в процесс обсуждения. В итоге главная идея новогоднего рисунка граффити была предложена именно Сашей. Выполнение работы привлекло всеобщее внимание. К Саше стали подходить одноклассники, подсказывать что-либо, расспрашивать, и некоторые просто молча наблюдали за его работой. Были и такие (что весьма интересно и среди также изолированных подростков), кто всерьез увлеклись его хобби, пытались сами попробовать что-то изобразить. Рисунок на стене стал главным захватывающим украшением праздника и оригинальным творческим приготовлением к нему. А отношение к Саше со стороны одноклассников начало меняться, побудило посмотреть на него с другой стороны. Теперь он известен и всей школе.

Контакты со сверстниками, завязавшиеся в ходе выполнения работы, сохранились и впоследствии. Саша стал больше общаться с одноклассниками (в основном на тему увлечения), перестал быть изгоем, повысилась его самооценка. Благодаря тому, что хобби приобрело общественно-полезную направленность, в Саше, отталкивающем внешне, замкнутым и ничем не интересным на первый взгляд, открылась грань, помогающая раскрыть ему в себе навыки общения.

Ситуация 2.

При организации школьных мероприятий, а также в процессе школьной жизни в целом, Коля всегда пытался, не подчиняясь требованиям коллектива, ложью завоевать хорошее отношение одноклассников и даже стать лидером. Но вскоре он всегда оказывался в одиночестве. Совместно с классным руководителем мы назначили его ответственным за дежурства. Помогая организовывать дежурства в школе, и получив при этом поддержку от классного руководителя и, соответственно, от социального педагога, Коля почувствовал в себе силы и то, как начало улучшаться отношение к нему одноклассников. Понимая, что сразу изменить отрицательные черты невозможно, мы постепенно создавали условия для активного включения подростка в деятельность класса по организации дежурств в школе. Коля очень ждал оценки коллектива и переживал. А критика одноклассников в сочетании с положительной оценкой его деятельности помогла относительно безболезненно начать ломку недоброжелательной направленности личности подростка. Коля проявлял черты активно положительного отношения к делу, только если что-то касалось его непосредственно. Иными словами, у подростка отмечались качества не групповой, а индивидуальной направленности. Поэтому важно было включить его в новую работу, а поскольку Коля учится достаточно хорошо по математическим предметам, мы включили его в помощь отстающим одноклассникам.

Постепенно приобщая Колю к деятельности «учителя» в классе, как в роли организатора, нам совместно с педагогами удалось сформировать у него чувство ответственности за отстающих одноклассников, что позволило активно включить подростка и в остальные виды общественно-полезной деятельности.

Иными словами, сочетание личного интереса подростка к определенным видам данной деятельности и коллективного мнения помогло сформировать необходимые качества, позволяющие ему установить контакты с ребятами, развивать с ними общение. Коля начал понимать, что одноклассникам есть за что ценить его, почувствовал, что в нем нуждаются окружающие, а новое поручение – это знак доверия. Доверие одноклассников подросток терять не хотел. Более того, Коле в дальнейшей своей работе захотелось подтверждать положительное мнение о себе. Таким образом, через индивидуальный подход и с помощью общественно-значимой деятельности нам удалось изменить его эгоистическое отношение к ребятам на активно положительное, что помогло Коле установить с ними контакты, развивать общение и позволило ему преодолеть гнетущее чувство постоянного одиночества.

Ситуация 3.

Изолированность и отчужденность Светы в классе связаны, прежде всего, с отсутствием инициативности и пассивным отношением к совместной классной деятельности, а также с плохо развитыми коммуникативными навыками.

Света способна добросовестно выполнять как разовые, так и постоянные поручения. В роли исполнителя может быть достаточно работоспособной. Но, несмотря на внутреннее желание занимать определенное место в коллективе, она, наталкиваясь на трудности в общении, не доводила поручения до конца. Таким образом, Света не получала положительных эмоций ни от участия в общественно-полезной деятельности и ее организации, ни от самого общения с одноклассниками. В такой ситуации нам необходимо было действовать следующим образом: а) отмечать каждый, даже самый незначительный успех девочки в общественно-значимой деятельности; б) привлекать ее к участию в организаторской деятельности, тем самым, помогая подростку найти себе друзей в классе; в) постепенно усложнять поручения, но учитывать их посильность; г) давать возможность Свете работать самостоятельно, но при случае быть готовым придти ей на помощь; д) одновременно проводить воспитательную работу с классом, формируя у подростков толерантное, а впоследствии и дружеское отношение к Свете; е) постепенно привлекать коллективное мнение к оценке выполнения поручений Светой. В процессе такой целенаправленной социально-педагогической коррекционно-развивающей работы Света приобретала опыт выполнения как постоянных, так и временных поручений, что позволило развиться чувству ответственности, повысить ее собственную самооценку. На классном часе, в поддержку Светы, классный руководитель отметил в ее работе положительные черты (стремление помочь окружающим, добросовестность при выполнении общего дела).

Предъявление в дружеской форме требования коллектива помогли Свете самостоятельно выполнять свои обязанности, при этом она постепенно, в периодически возникающих конфликтных ситуациях уже не старалась остаться в стороне и не боялась отстаивать свое мнение, вступая при необходимости в споры даже с ребятами с более сильной и активной позицией в классе. Индивидуальная работа с этим подростком не прошла бесследно. Света начала активно искать себе дело с тем, чтобы быть полезной коллективу и, тем самым, стать полноценной его частью. Изначально девочка считала, что ощутимую пользу можно приносить, только имея постоянное поручение, и была недовольна, что ей не дали такого. Но вскоре она начала с большей охотой, чем прежде, оказывать посильную помощь остальным пока еще со стороны, не играя в деятельности решающей роли. И когда Свету выбрали ответственной за покупку подарков к Дням рождения, она включилась в работу, ей невольно пришлось сотрудничать и налаживать контакты с одноклассниками, решая те или иные вопросы, разумеется, прибегать при этом к их помощи. Таким образом, индивидуальный опыт нахождения контакта с одноклассниками Светы способствовал изменению общения с ними с пассивного на активно конструктивно положительное.

Ситуация 4.

У подростков с пассивным отношением к деятельности, по натуре даже несколько эгоистичных, изменение отношения к делам коллектива одноклассников происходит зачастую так, как это было у Михаила. Коррекция этого отношения достигалась различными путями. В случае Миши это осложнялось тем, что ни к одному виду общественно-полезной деятельности он не проявлял какого-либо интереса. Однако у подростка не было явно выраженного отрицательного отношения к общественным делам. Примечательно, что Миша наиболее остро переживал чувство одиночества по причине отсутствия дружеских взаимоотношений с классом, что явилось одним из опорных моментов в формировании его отношения к общественно-полезной деятельности как средству по коррекции подросткового одиночества.

В 8 классе Мише было поручено выполнять обязанности обозревателя классных дел. Но со своими обязанностями обозревателя Миша не справлялся, поскольку у него не было положительного опыта организаторской работы. Своевременной помощи в этом ему также вовремя оказано не было. Такая несостоятельность Миши в данном деле понизила его самооценку и, заметно ухудшила и без того не слишком положительное отношение к нему со стороны одноклассников. В связи с этим, подросток не хотел подчиняться выдвигаемым ему требованиям. Он часто проявлял упрямство, негативизм. Нами было предложено классу назначить его помощником Дмитрия Р., отвечавшему за организацию досуговой деятельности класса. Весьма ценно, что Миша в данном случае не отказался стать помощником Димы, а даже проявил некоторую инициативу. Если тогда Миша не выполнял свои обязанности и не стремился этого делать, то, работая под руководством Дмитрия, с активным творческим началом и положительным отношением к общественной деятельности, Миша стал искать у него помощи, а положительная оценка классного руководителя и социального педагога привела к тому, что он стал получать удовлетворение от своей, хоть пока и малой, работы. Заметно стало улучшаться и отношение к нему одноклассников, что стимулировало его к дальнейшей деятельности в интересах класса.

На очередном классном часе Миша внимательно выслушал замечания классного руководителя и одноклассников, он боялся (как затем признался в нашей беседе), как его оценят со стороны. Работая вместе с Димой и социальным педагогом, Миша постепенно учился правильно выстраивать свои отношения с ребятами. Он не скрывал, что доволен своими достижениями в сфере общения. Непосредственная работа с подростками, обладавшими умением общаться с ребятами, помогла Мише приобщиться к участию в общении с ребятами в процессе общественно-значимой деятельности. Безусловно, мнение сверстников для Миши очень значима, и класс отметил, что Миша стал добросовестнее выполнять поручения и возложенные на него обязанности, а также брать на себя ответственность за свои поступки, что вызывает к нему уважение. Характерно, что подросток проявил инициативу в поручении ему более важного и самостоятельного дела. Таким образом, индивидуальный опыт формирования у Миши коммуникативных навыков помог ему и способствовал изменению его пассивного поведения на более активное, положительное общение с одноклассниками, что в лучшую сторону повлияло на отношения подростка с ними.

Ситуация 5.

Нами была организована целенаправленная общественно-значимая работа, а именно подготовка актового зала и прилежащей к нему территории к проведению Новогоднего праздника. Нашей главной задачей было построить совместную работу таким образом, чтобы были задействованы все ученики 9 «А» класса и, главным образом, подростки, выявленные нами, как испытывающие чувство одиночества. При организации групп мы старались не включать в эти группы подростков с установившимися доверительно-личными отношениями.

Когда ребята распределились на группы для работы на отдельных участках (им предложили сделать это по собственному желанию), оказалось, что они предпочли работать с теми подростками, с которыми работали в течение предыдущих дней, а не с теми группами, образованными вследствие личных привязанностей. Следует обратить внимание, что те ребята, которых мы включали в общественно-значимую деятельность с целью формирования у них навыков общения, как фактора преодоления подросткового одиночества, достаточно легко вошли в разные группы, в том числе и в те, в которых работали как педагоги, так и одноклассники.

Возможности выполнения общественно-значимой совместной школьной деятельности как условия и способа формирования навыков общения, в значительной степени раскрываются в реальных отношениях подростков к различным видам этой деятельности. В процессе экспериментального исследования выяснилось, что подростки, испытывающие состояние одиночества, но стремящиеся наладить межличностные отношения, относятся к включению в общественно-значимую совместную деятельность положительно, что свидетельствует о принятии ими установки на общение. Эти данные также подтверждаются материалами опросников, анкет, сочинений и бесед. Например, в ходе нашей беседы с подростками, большинство, по-разному раскрывая понятие общения, сходятся в одном: «Общение – это возможность быть вместе с ребятами, чувствовать себя нужным и полезным». При активном общении снижается или исчезает полностью чувство одиночества.

Сравнивая отношение к общественно-полезным делам на словах с реальным участием в этой работе с целью развития навыков общения у подростков показало, что подростки в возрасте 14-15 лет на практике активнее при формировании коммуникативных контактов, чем на словах. Они относятся к общественно-полезной деятельности как к социально принятой, особо значимой в плане нахождения и развития контактов друг с другом.

Наиболее положительные результаты в приобретении навыков общения наблюдается в процессе выполнения тех видов деятельности, которые вызывают положительную оценку одноклассников, тем самым позволяют формировать активную позицию подростка, испытывающего чувство одиночества, требуют от него самостоятельности, взаимодействия и общения

Положительное отношение к выполнению общественно-значимой совместной школьной деятельности определяются тем, насколько четко сформулирована ее цель и насколько эта цель важна, подходящим выбором объема и результативностью работ, отношением взрослых к этой работе.

Таким образом, социальному педагогу необходимо очень серьезно и избирательно подходить к выбору различных форм и методов коррекции подросткового одиночества и, в частности, к применению с этой целью общественно-полезной совместной школьной деятельности, так как ее эффективность и положительное отношение подростков к выполнению этой деятельности находятся в непосредственной зависимости от характера ее организации и от учета психологических особенностей конкретных детей. Игнорирование этих особенностей подростков ведет зачастую к тому, что некоторые социальные педагоги вместо того, чтобы использовать энергию подростка, его стремление к творчеству, стараются остановить его приказами, окриками, назиданиями, что еще больше замыкает его в себе, препятствует преодолению чувства одиночества. Это постепенно образует у подростков связь: общественно-полезная деятельность – неприятности, и интерес к ней гаснет, общение и контакты тоже.

Для эффективного преодоления подросткового одиночества необходима организация не только самой общественно-значимой работы, но и изменение отношения подростков к совместной школьной трудовой деятельности. При этом необходимо культивировать совместную трудовую деятельность среди подростков не как утруждающую обузу, а как возможность интересного времяпрепровождения и общения в среде сверстников. А развить интерес подростков к предлагаемой деятельности возможно только путем внесения в нее социальным педагогом, совместно с учителями и родителями, элементов творчества.

Помимо общественно-значимой совместной школьной деятельности существуют и другие способы обучения подростков искусству общения в целях преодоления проблемы одиночества в этом возрасте. Еще один из возможных методов – это Программа специальных треннинговых занятий для развития навыков общения среди подростков (см. приложение 3).

Итак, в целях помощи подросткам в преодолении чувства одиночества, а также для более успешного включения подростков в общественно-значимую деятельность, нами была разработана программа специальных треннинговых занятий, направленная на развитие личностных ресурсов учащихся в области коммуникативных умений и навыков. Данная программа реализовывалась нами в течение пяти месяцев по одному занятию в неделю, продолжительностью от 1 часа до 1, 5 часов в зависимости от темы, с группой подростков 9 «А» класса, испытывающих чувство одиночества и имеющих проблемы в общении.

В ходе реализации данной программы треннинговых занятий нами были поставлены и решены следующие ее задачи:

1. Создание благоприятной атмосферы и чувства безопасности в группе.

2. Способствование преодолению психологических барьеров, мешающих процессу самовыражения через осознание подростками себя и своих проблем в общении.

3. Совершенствование, через игровое взаимодействие, коммуникативных умений и навыков (вербальных и невербальных).

4. Обучение подростков навыкам активного слушания и технологиям коммуникации.

5. Закрепление у подростков навыков взаимодействия, сотрудничества и эффективного общения.

Программа состоит из четырех разделов или же этапов, каждый из которых направлен на решение той или иной задачи и на формирование определенных коммуникативных навыков. В каждый раздел, в свою очередь, входят по несколько определенных тем, которые позволяют выстраивать логичную структуру программы. На каждую тему существует ряд занятий, на которых непосредственно осуществляются треннинговые упражнения. Занятия построены таким образом, что в конце каждого из них задается логичное домашнее задание в целях отработки полученных коммуникативных умений и навыков.

На первом этапе работы (1 раздел) для нас было важно разрушить формальность в общении между подростками и создать благоприятную эмоциональную атмосферу доверия и взаимопонимания в группе, иными словами «познакомиться снова». Также, первый раздел программы направлен на определение психологических проблем в общении, осознание подростками себя и своих трудностей, встречающихся в общении. На занятиях нами были актуализированы эти проблемы, воспроизведен опыт их решения, организованы ситуации их решения на основе знаний участников о себе. В первый раздел также входит тема о межличностном взаимодействии, в ходе которой определяются закономерности, помогающие межличностному общению и общению в группе, развивается чувствительность, говорится о значении и особенностях индивидуального восприятия партнера в общении.

Второй раздел программы треннинговых занятий носит название «Невербальное общение и проблема эмоционального самовыражения». Этот раздел направлен на совершенствование невербальных навыков общения. Сюда включена тема о пространстве и его организации в межличностном общении, где происходит осознание важности пространства в общении, установление влияния пространственного расположения собеседников на процесс общения. Рассматриваются понятия «личного пространства» и «нарушения дистанции». Также, в рамках этого раздела, рассматривается важность выражения эмоций, чувств, мимики, жестов, их влияние на процесс коммуникации. Происходит актуализация опыта и знаний подростков из области эмоциональной сферы. С подростками обсуждаются и проигрываются закономерности чувства эмоционального дискомфорта в ситуациях потери, расставания, чувства «брошенного» и покинутого. Таким образом, происходит знакомство подростков со структурой «переживания» и некоторыми способами конструктивного выхода из этого состояния. Выявляются и проигрываются индивидуальные способы поведения в ситуациях, связанных с расставанием и потерей.

Третий раздел программы направлен на развитие навыков вербального общения. В это раздел входит одна из важнейших и обширных тем «Слушание». В рамках этой темы происходит обучение подростков умению слушать собеседника, заострять внимание на восприятии собеседника, особенностях его общения. Проводится и объясняется разница между понятиями «слышать» и «слушать», формулируются правила так называемого «хорошего слушания». Также на занятиях происходит изучение конструктивных и деструктивных форм влияния на слушающего; выведение закономерностей, повышающих вероятность быть правильно услышанным и понятым, происходит тренировка способов улучшения взаимопонимания. На ряду со «Слушанием» в третий раздел также входит тема «Искусство полемики», рамках которой осуществляется знакомство с видами вопросов, происходит отработка умения задавать вопросы и давать адекватные ситуации ответы на них.

Четвертый раздел посвящен технологиям коммуникации. В рамках этого раздела подробно рассматриваются этапы коммуникативного процесса. Происходит знакомство с понятием «индивидуального стиля общения»; выделение как своего, так и стиля общения партнера. Совместно выявляются наиболее эффективные способы начала общения, затем отрабатываются способы, помогающие поддерживать общение, а также выяснение собственных возможностей каждого подростка в увеличении продолжительности общения со сверстниками, какие бывают трудности при продолжении общения, почему не всегда удается сохранить контакты, как поведение может влиять на продолжительность общения. Далее мы с подростками рассматривали выход из общения. Происходит воспроизведение собственного опыта членов группы выхода из взаимодействия и тренировка конструктивных способов выхода их коммуникации. Рассматривается такое понятие, как «маски» в общении, говорится о том, зачем они нам нужны и почему люди ими пользуются, как маски могут помешать в процессе общения. На завершающем этапе, в рамках четвертого раздела рассматривается важность личного обаяния в процессе общения и его влияние на продолжительность общения. Определяется также зависимость продолжительности общения партнеров от степени доверия друг другу. Изучается понятие «обратной связи» и ее необходимости в общении.

На заключительном занятии происходит подведение итогов работы, краткое обобщение полученных коммуникативных умений и навыков, обсуждаются удачи и неудачи в ходе занятий, прощание, напутствие и благодарность.

В ходе треннинговых занятий подростки проявляли интерес к работе, к выполнению различных творческих заданий. Не смотря на встречающиеся трудности в процессе выполнения некоторых заданий, ребята проявили трудолюбие и упорство в решении проблем. В целом, подростки остались довольны своей совместной работой и выразили желание и заинтересованность к дальнейшим занятиям подобного рода.

На контрольном этапе данного экспериментального исследования была проведена повторная контрольная диагностическая работа в целях определения изменений, произошедших у подростков после проведенной коррекционно-развивающей работы, направленной на разрешение трудностей в коммуникативной сфере у подростков, испытывающих чувство одиночества. Также, повторный диагностический срез проводился в целях оценки эффективности диагностических и коррекционных методик, использованных в социально-педагогической работе подростками, испытывающими чувство одиночества.

В рамках контрольной диагностической работы были повторно с 9 «А» классом проведены опросник для определения уровня субъективного чувства одиночества у подростков (см. приложение 1), а также проективная методика «Дерево» для выявления положения, с которым отождествляет себя ребенок в классе (см. приложение 2). Разумеется, особое внимание мы уделили ответам подростков, у которых ранее было выявлено присутствие чувства одиночества, вследствие слабо развитых навыков общения и неумения выстраивать отношения со сверстниками.

Следует отметить, что по результатам опросника показатели, в среднем, улучшились как и у подростков, испытывавших острое ощущение одиночества, так и у тех представителей класса, которые также участвовали в программе специальных треннинговых занятий для развития навыков общения у подростков. Но обратим свое внимание на особо интересующих нас подростков. Так, Саша У., набрав самый низкий балл до коррекционной социально-педагогической работы (9), после нее показал 36 баллов, что является средним результатом, но находящимся уже в нескольких баллах от высокого. Миша Н., результат которого тоже сначала был очень низким (15 баллов) теперь составил 39 баллов, что значительно выше первого раза. Света Ш., набравшая в первый раз 13 баллов, теперь набрала 33, но больше всего следует отметить результат Коли П., во второй раз он набрал 46 баллов, что в три раза превышает его первый результат (15 баллов). Этот уровень считается высоким, и подростки, находящиеся на нем, согласно данному опроснику, вообще не испытывают чувства одиночества.

Результаты повторной проективной диагностической методики «Дерево» также изменились. Напомним, что эти подростки были крайне недовольны своим положением в классе, чувствовали глубокую отстраненность, отчужденность и изолированность от школьного коллектива, что действительно сильно тревожило их, заставляло уходить в себя и испытывать чувство неудовлетворенности, неуверенности в себе. Это было очевидно из несоответствия их выборов реального и желаемого положений: до социально-педагогической работы Миша выбрал позиции 8 и 15, Света 21 и 11, Коля 5 и 20, Саша 7 и 18. В реальном положении подростки выбрали очень отстраненные позиции, но желаемыми для них являлись довольно благополучные позиции в школьном коллективе. При повторном выполнении этой методики, реальное положение ребят в классе приблизилось или даже полностью стало соответствовать их притязаниям: так Миша отметил себя под номером 7, что говорит о его теперешней установке на преодоление препятствий, а не на избегание общения и желаемое им положение – это 11, то есть общительность и дружеская поддержка; Света два раза указала позицию под номером 12, в глубине души она стремилась найти друзей в классе и, в процессе общественно-значимой совместной деятельности это у нее получилось. Коля чувствовал себя очень отстраненным, но на самом деле хотел быть лидером в классе, дав ему реализоваться через общественно-полезную школьную деятельность, тем самым удалось повысить его самооценку, его выбор как в реальном, так и в желаемом положениях пал на номер 15. Сашино ощущение себя в классе также существенно изменилось в лучшую сторону, о чем свидетельствует его повторное прохождение этой методики, он отметил положение 10 как в качестве реальной, так и желаемой позиции в классе. Реализоваться через творческую деятельность в классе ему помогло хобби. Направить Сашины интересы в полезное русло стало нашей задачей в рамках общественно-значимой совместной школьной деятельности.

Из беседы с классным руководителем и учителями 9 «А» класса удалось выяснить, что в целом, наметилась положительная тенденция к налаживанию общения раннее изолированных и отстраненных подростков с коллективом. В процессе реализации программы специальных треннинговых занятий по развитию коммуникативных навыков у подростков появилась возможность компенсировать тревожность в деятельности, замкнутые подростки, косвенно попав в центр внимания, почувствовали себя относительно свободно и имели возможность адаптироваться. Успешная адаптация данных учеников в группе сверстников, формирование доброжелательной атмосферы в классе и снижение тревожности послужило преодолению проблемы одиночества у подростков.

Таким образом, предложенные в данной работе формы и методы работы социального педагога по коррекции причин подросткового одиночества действительно снижают негативные стороны его проявления, что позволяет нам говорить об их эффективности. Проведенное экспериментальное исследование в рамках данной дипломной работы подтверждает правильность выдвинутой гипотезы о том, что подростковое одиночество, сложный, многофакторный феномен, проявляющийся в эмоциональной, когнитивной и поведенческих сферах личности, может быть успешно преодолено в ходе целенаправленной социально-педагогической деятельности, если усилия социального педагога будут направлены на развитие навыков общения у подростков; а также если подросток будет включен в успешную общественно-значимую совместную школьную деятельность.

Эффективность предложенной в данной работе целенаправленной социально-педагогической деятельности по коррекции причин подросткового одиночества позволяет нам сформулировать также рекомендации, направленные на коррекцию причин, вызывающих чувство одиночества в подростковом возрасте.

Поскольку подростковое одиночество – переживание, носящее субъективный характер, то нельзя говорить о едином способе его преодоления. Поэтому при оказании подросткам помощи необходимо придерживаться принципа «золотой середины», т. е. уделять подростку достаточно внимания и понимания, демонстрировать готовность помочь в трудной ситуации, но в то же время поощрять его самостоятельность, активность по поиску решения стоящих перед ним задач, в том числе и преодоления негативного переживания одиночества. Такими видами помощи могут стать:

1.Психологическая поддержка подростков, переживающих одиночество, состоит в обеспечении подростка необходимыми знаниями, умениями и навыками для самостоятельного преодоления одиночества. К ним можно отнести навыки самопознания, самоанализа, самоконтроля и саморегуляции, а также элементарные знания психологии. Также необходимо помогать подростку в развитии эмоциональной восприимчивости, отзывчивости, эмпатии и ответственности. Это важно, поскольку эти качества очень ценятся подростками в другом человеке, но недостаточно развиты у большинства из них.

2. Социально-педагогическая поддержка подростков, испытывающих чувство одиночества, может выражаться в своевременном включении их в общественно-значимую совместную школьную деятельность. Необходимо заметить, что данной рекомендации особенно благоприятствует то обстоятельство, что социальный педагог здесь создает объективные условия для утверждения подростком себя как личности, для подтверждения его социальной значимости. В процессе такой целенаправленной социально-педагогической деятельности отношения с подростками строятся на базе делового сотрудничества, позволяющего учащимся ощутить себя равноправными членами всего коллектива, как своего класса, так и всей школы.

3. Изменение некоторых внешних условий для преобразования одиночества в позитивное переживание. Необходимо помочь подростку наладить отношения с семьей, сверстниками и внутри школьного коллектива, причем для эффективной социально-педагогической поддержки нужно сотрудничество родителей, педагогов, психологов и социального педагога.

Рекомендации самому подростку, испытывающему чувство одиночества:

1. Если ты одинок – подумай, что можно сделать, чтобы это исправить.

2. Помечтай, поразмысли, как ты реализуешь свои мечты.

3. Постарайся найти среди своих знакомых, друзей, близких и приятелей хороших друзей. Подумай о твоих отношениях с ними.

4. Не пугайся, когда останешься один на один с собой – это необходимо, чтобы повзрослеть.

5. Подумай, почему в твоем окружении есть такие люди, с которыми ты не общаешься.

6. Оставаясь наедине с собой, не придумывай себе занятие, а поразмышляй, почитай.

7. Каждый человек иногда испытывает чудовищное одиночество. Тебе кажется, что ты один такой на целом свете, но это не так. Рядом обязательно кто-то есть, только его надо заметить.

8. Помни, что человек, который испытывает чувство одиночества, забывает о том, что его окружают люди. Сделай что-либо приятное для родителей, друзей, сестры или брата. Это поможет сблизиться с ними, наладить контакт. Помогай, и помогут тебе!

9. И, наконец, ты действительно одинок или тебе это только кажется?

Выводы:

Желая общения, подростки часто боятся открыться другим из-за опасения быть отвергнутым, прячутся за формальными ролями, избегая подлинной эмоциональной близости и взаимопонимания.

Положение подростка в коллективе оказывает важнейшее влияние на его поведение и самосознание. Для приобретения желаемого положения подросток стремиться выделиться, привлечь к себе внимание. Возможность самораскрытия чрезвычайно важна для обеспечения главной потребности – в нерегламентированном общении.

Чтобы попытки самораскрытия были успешными, в ряде случаев нужны специальные условия. Такие условия создаются социальным педагогом.

При этом необходимо иметь в виду, что поощрение к самораскрытию со стороны подростков должно быть строго дозированным и соответствовать классу и стадии его развития, а также конкретным характерологическим особенностям ученика, испытывающего чувство одиночества.

При изучении навыков общения, учащиеся проявляют определенный характер мышления, устойчивый подход к решению различных задач. Каждому ученику свойственна своя манера осмысления фактов и идей.

Если попытки самораскрытия подкрепляются поощрением других подростков с высокой степенью доверия друг к другу, то растет уверенность в себе, способность к конструктивному межличностному взаимодействию.

В обстановке малой группы подростку легче почувствовать себя принятым другими, пользующимся доверием и доверяющим, окруженным заботой и заботящимся, получающим помощь и помогающим. В процессе совместной деятельности, как обязательного условия преодоления чувства одиночества, подросток обучается новым коммуникативным умениям, получает возможность экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров, что позволяет ему успешно перенести полученные навыки в дальнейшую жизнь.

Заключение

В философской научной литературе понимание сущности одиночества при изучении основных подходов неоднозначно. Можно сказать, что, по мнению одних философов, одиночество неизбежно и является обязательным условием индивидуализации личности, а, по мнению других, само по себе не представляется существенной или необходимой структурой человеческого сознания, а есть лишь излечимый дефект. Так для экзистенциалистов человек, в сущности, одинок, в рамках трансцендентальной философии одиночество объявляется нормой и необходимостью, возможностью противостояния суете мира, а гуманисты уверены, что личность не может быть согласна с изоляцией и одиночеством. Таким образом, феномен одиночества требует серьезнейшего осмысления и изучения с позиций различных теорий и дисциплин.

В психолого-педагогических научных подходах понимание сущности феномена одиночества также различается. И, рассматривая различные психолого-педагогические подходы к феномену одиночества, можно прийти к следующим выводам:

Понятие «одиночество» имеет собственное психолого-педагогическое содержание, которое нуждается в уточнении в связи с изменившейся ситуацией развития и адаптации к подростковому возрасту, являющимся важным этапом в становлении личности.

Большинство теоретических рассуждений об одиночестве связано с клинической практикой или же вытекает из уже существующих теорий. При этом многие исследователи считают состояние одиночества неприятным, но вполне нормальным переживанием, и лишь некоторые из них рассматривают одиночество как чисто патологическую реакцию. В большинстве теоретических работ подчеркивается роль наличия факторов (личностных или социальных), обусловливающих одиночество. Для основной массы специалистов одиночество является феноменом, свойственным широким и самым различным слоям населения, однако экспериментальные исследования касаются, в основном, взрослого возраста.

На основе теоретического анализа научной литературы, можно выделить три возможных вида проявлений одиночества: эмоциональное, поведенческое и когнитивное, которые являются относительно самостоятельными, но и взаимосвязаны друг с другом.

При этом анализ научной педагогической и психологической литературы позволяет утверждать, что переживание одиночества затрагивает все сферы личности, однако, в зависимости от направленности и особенностей личности, каждый раз в той или иной мере страдают разные ее составляющие.

Однако в подходах о сути понимания причин одиночества в научной литературе наблюдается согласованность. Как отмечают педагоги и психологи, наиболее остро состояние одиночества осознается в подростковом возрасте. С развитием самосознания в подростковом возрасте возникает склонность к уединению, чувство одиночество, непонятности и тоски. Испытываемые подростками негативные переживания влияют на процесс социализации и формирования личности, становятся одной из основных причин их социальной дезадаптации.

В качестве основных причин одиночества в подростковом возрасте можно выделить следующие:

1. Особенности самого подростка:

- наличие отрицательных личностных качеств;

- особенности самооценки и отношения к себе;

- плохое поведение и недисциплинированность, отсутствие интересов и недостаточные способности;

- успеваемость и слабо развитые интеллектуальные способности;

- физические – внешность, наличие каких-либо дефектов, неряшливый вид и т.п.;

- низкий уровень развития социальных и, в первую очередь, коммуникативных навыков.

2. Характеристика группы, «изолирующей» своих членов и ее особенности, связанные с уровнем ее развития.

3. Отношения со взрослыми.

- проблемы, связанные с семейным воспитанием;

- неприятие подростка со стороны учителей и т.п.

Причины подросткового одиночества чаще всего проявляются в комплексе. В этом комплексе можно выделить, например, наличие неблагоприятной обстановки в семье, конфликтные отношения со сверстниками, позицию «изолированных» и отвергаемых. Следует отметить, что такие причины могут существовать как объективно и независимо от самой личности, так и носить субъективный характер.

Ключевым звеном возникновения одиночества является сам субъект, то есть внутренние причины находятся в самом подростке, в его личностных особенностях, в структуру которых входят направленность, характер, чувства и способности, вся система навыков, привычек и знаний, индивидуальный опыт человечества, особенности природно-биологической организации.

Ученые выделяют феномен одиночества из множества объектов и рассматривают его структуру, выделяя при этом когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Типичные эмоции, сопровождающие одиночество: тревога, безнадежность, печаль, депрессия, застенчивость. Поведенческий компонент выглядит как избегание других людей, неумелое поведение в различных ситуациях, агрессивность, стеснительность и замкнутость.

Положение подростка в коллективе оказывает важнейшее влияние на его поведение и самосознание. Для приобретения желаемого положения подросток стремиться выделиться, привлечь к себе внимание. Возможность самораскрытия чрезвычайно важна для обеспечения главной потребности – в нерегламентированном общении.

Чтобы попытки самораскрытия были успешными, в ряде случаев нужны специальные условия. Такие условия создаются социальным педагогом.

В процессе проведения исследовательской работы на практике, большие результаты в приобретении навыков общения, как условия преодоления чувства одиночества у подростков, наблюдались в том виде деятельности, который, вызывая положительную оценку подростков, в то же время позволял формировать активную позицию подростка, требовал от него самостоятельности, взаимодействия и общения, а именно: общественно-значимая совместная деятельность. Но для того, чтобы общественно-значимая деятельность была эффективной и успешной, необходимо формирование у подростков положительного отношения к совместной деятельности и интереса к общению, что реализуется в процессе специальных треннинговых занятий по формированию коммуникативных навыков у подростков.

В ходе проведения экспериментального исследования удалось подтвердить эффективность выбранных форм и методов позволяющих корректировать негативные проявления подросткового одиночества и на основании этого разработать рекомендации, направленные на коррекцию причин, вызывающих чувство одиночества в подростковом возрасте. Планомерное и целенаправленное включение подростков в общественно-значимую совместную школьную деятельность и развитие у них коммуникативных навыков и умений обусловливает значительный рост социально-ориентированной формы общения, что отвечает задачам целенаправленной социально-педагогической деятельности по коррекции причин подросткового одиночества.

Таким образом, в ходе нашего исследования все исследовательские задачи были решены, что еще раз подтверждает правильность выдвинутой гипотезы о том, подростковое одиночество может быть успешно преодолено в ходе целенаправленной социально-педагогической деятельности если: усилия социального педагога будут направлены на развитие навыков общения у подростков при включении его в успешную общественно-значимую совместную школьную деятельность.

Список литературы

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология. – Екатеринбург, 1999.
2. Алемаскин, М.А. Межличностные отношения трудновоспитуемых подростков в коллективе класса. – М., 1971.
3. Бердяев, Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). – М., 1990.
4. Вербицкая, С.Л. От описания особенностей восприятия одиночества к его определению. – М., 2001.
5. Галигузова, Л.Н. Проблемы социальной изоляции детей // Вопросы психологии. – М., 1996 №2.
6. Гуссерль, Э. Собрание сочинений. Под ред. В.И. Молчанова. Т.1, М., 1994.
7. Долгинова, О.Б. Психологическая отчужденность и проблемы становления личности. – СПб, 1999.
8. Задорожная, О.В. Одиночество как проблема европейской историко-педагогической мысли. –Ростов-на-Дону, 2004.
9. Змановская, Е.В. Девиантология: Учебное пособие для студентов вузов. – М., 2003.
10. Калачева, И.И., Коломинский Я.Л., Левко А.И. Словарь социального педагога и социального работника. – Минск, 2003.
11. Камю, А. Из философской эстетики // Вопросы литературы. 1980, №2.
12. Киселева, В.А. Социально-педагогическая поддержка подростков, переживающих одиночество // Материалы 5-х научно-педагогических чтений факультета социальной педагогики МГСУ 28 марта 2002 года. – М., 2002.
13. Киселева, В.А. Социально-педагогическая профилактика проблемы одиночества в подростковом возрасте // Материалы 4-х научно-педагогических чтений факультета социальной педагогики МГСУ 28 марта 2001года / Под ред. Л.В. Мардахаева. – М., 2001.
14. Кон, И.С. Многоликое одиночество. – М. Просвещение, 1990.
15. Кон, И.С. Психология старшеклассника. М – М, 1989.
16. Крайг, Г. Психология развития. – СПб., 2002.
17. Куницына, В.Н. Межличностное общение. – СПб, 2001.
18. Кутрона, К.И. Поступление в колледж: одиночество и процесс социальной адаптации. – М, 1989.
19. Лабиринты одиночества. Под ред. Н.Е. Покровского. – М., 1989.
20. Левкович, В.П. Самооценка и ее роль в формировании и воспитании личности. – М., 1983.
21. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.
22. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.
23. Малышева, С.В. О диагностике и коррекции переживаний одиночества у подростков // Вестник Моск. Ун-та. Сер.14 Психология №3 2003.
24. Малышева, С.В., Рождественская Н.А. Особенности чувства одиночества у подростков. – М., 2001.
25. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. – 6 изд., М., 2000.
26. Мещерякова, И.А, Проблемное поле и мир переживаний старшеклассников. // Психологическая наука и образование №4, 1998.
27. Мольц, М. Я – это Я, или как стать счастливым. – М., 1991.
28. Николаева, Н.А. Изолированность и отчужденность в подростковом и юношеском возрасте. – М., 2005.
29. Обозов, Н.Н. Психология межличностных отношений. – Киев, 1990.
30. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология: Учебное пособие. – М, 2000.
31. Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. – М., 1987.
32. Пепло, Л.Э., Мицели М., Мораш Б. Одиночество и самооценка. – М., 1989.
33. Пергаментщик, Л.А. и др. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе. – Минск, 1993.
34. Петрушина, И.А., Кривцова С.В. Проблема одиночества подростков: диагностика мотивов // Подросток на перекрестке эпох. – М., 1997.
35. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. СПб., 2002.
36. Раис, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб., 2000.
37. Райский, Б.Ф. Условия и причины возникновения и развития отклонений в поведении детей и подростков. – Волгоград, 1986.
38. Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. – М., 1994.
39. Роджерс, К. Становление личности. Взгляд на психотерапию. – М., 2001.
40. Рубинштейн, М.М. Юность по дневникам и автобиографическим записям. – М., 1928.
41. Славина, Л.С. Трудные дети. – Воронеж, 1998.
42. Слободчиков, И.М. Социально-педагогическое прогнозирование одиночества как средство предупреждения дезадаптивного поведения подростков. Материалы дисс.соиск.уч.ст.канд.наук, Екатеринбург, 2000.
43. Солодилова, О.П. Возрастная психология в вопросах и ответах. Учебное пособие. – М., 2004.
44. Снегирева, Т.В., Платон К.Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте. – Кишинев, 1988.
45. Стоюнин, В.Я. О воспитании. – М., 1991.
46. Сухомлинский, В.А. Как любить детей. – Киев, 1980.
47. Толстых, А.В. Подросток в неформальной группе. – М., 1991.
48. Торо, Г. Д. Уолден или жизнь в лесу. – М., 1980.
49. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности. – М., 1994.
50. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве – времени детства. – М., 1997.
51. Философский словарь. Под ред. И.Т. Фролова. – М., 1991.
52. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1989.
53. Фридман, Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. – М., 2003.
54. Фромм, Э. Психоанализ и этика. – М., 1998.
55. Хараш, А.У. Психология одиночества // Педология/Новый век №4, 2000.
56. Шапиро, В.Д. Социальная активность людей // Журнал статистика №2. – с. 74, 2001.
57. Швалб, Ю.М. Данчева О.В. Одиночество: социально-психологические проблемы. – Киев, 1991.
58. Швалб, Ю.М. Данчева О.В. Феномен одиночества: культурно-исторические формы //Философская и социологическая мысль №8., 1990
59. Ширихев, П. Наиболее распространенные причины самоубийств. – М, 2005.
60. Юнг, К. Конфликты детской души. – М., 1995.
61. Ясперс, К. Смысл и назначение истории. Пер. с нем. 2-е изд. – М., 1994.