Образ ребенка и стереотипы восприятия

В практической деятельности учителей большое значение имеют два вида образов ученика: обобщенный образ ребенка определенной категории (способного, неуспевающего, трудного, ленивого и т. п.), который выступает в качестве эталона, и образы реальных конкретных детей, с которыми работает учитель, имеющие общие и отличающиеся от эталона качества. Как отмечала Т. К. Комарова, эталоны определяют ведущие стратегические цели воспитания и обучения, при этом их можно рассматривать как «индикатор личностной готовности педагога к воспитательному взаимодействию со школьником» [263, с. 95].

При сравнении эталона с образом реального ребенка учитель вырабатывает тактические цели педагогической деятельности, индивидуального подхода к ученику. Восприятие педагогом этого эталона личности определяет «воспитуемость и обучаемость ученика по отношению к педагогическому воздействию, т. е. обеспечивает реализацию принципа индивидуального подхода учителя к школьнику» [263].

С другой стороны, как отмечает С. В. Кондратьева, цели и задачи воспитания конкретизируются соответственно тем сторонам психики ученика, которые учитель отражает. Она указывает на целостно-связный характер психической регуляции, многоуровневое отражение ученика, при котором наряду с отражением его устойчивых свойств идет прием оперативно-текущей информации о нем.

При одностороннем отражении ученика возможно рассогласование тактики и стратегии учебно-воспитательного процесса.

Исследование американских психологов Г. Острома, Дж. Приора, Дж. Лингла и Н. Геве говорит об устойчивости образа другого человека в сознании воспринимающего. Это исследование показало, что воспринимающие не производят пересмотра сложившегося у них мнения о личности по мере фиксирования фактов, относящихся к новым проявлениям. Наоборот, ранее сформированные суждения о личности воспроизводятся ими, даже если эти суждения оказываются нерелевантными той объективной ситуации, в которой они воспринимают личность [85, с. 2]. Это является одним из факторов, снижающих взаимопонима­ние. Кроме этого, такими факторами являются актуализация неадек­ватного стереотипа, шаблона или эталона межличностного восприятия и селективность восприятия, осуществляемая но принципу только субъективно значимых качеств личности партнера [577].

Особенности отражения учителями личности ученика активно изучались отечественными психологами. Они показывают связь отражаемых качеств с опытом и уровнем мастерства учителя. При этом учителя в основном отражают те качества, которые связаны с поведением и отношением к учебе, а иногда с отношением к учителю. А. А. Бодалев отмечал, что у успешно работающих педагогов выявились сравнительно высокая устойчивость и адекватность образов тех людей, с которыми они общались, в частности учеников. Результаты проведенных им исследований показывают, что оценочные Шкалы этих педагогов более дифференцированы, понятия об отдельных школьниках содержат меньше личностных качеств, но отражают самое существенное в личности и наиболее значимое с точки зрения задач, решаемых педагогом по отношению к этому школьнику, по сравнению с менее успешно работающими педагогами. Оценивая семантическое пространство учителей физкультуры, Л. И. Резник делает вывод о том, что главные различия эффективных и неэффективных учителей заключаются в степени структурно содержательной дифференцированности. Так, эффективные учителя выделяют большее количество первичных конструктов, которые отражают большее число обобщенных личностных параметров.

Н. М. Божко отмечает, что при описании интеллектуальных особенностей учащихся учителя пользуются только самыми общими характеристиками: «способный - неспособный», «умный - глупый», «сообразительный - несообразительный», «любознательный - равнодушный», не выделяя различных сторон интеллектуальной активности, характеристики качеств ума, описывающих познавательную стратегию.

Если эталонные стереотипы (по принципу цели, к которой надо стремиться) играют как положительную, так и отрицательную роль в деятельности учителя, то стереотип восприятия учащихся является«существенным барьером на пути раскрытия творческого потенциала как учителя, так и ученика и ведет к резкому падению интереса к уче­нию» [371, с. 28]. Так, по данным Л. М. Митиной, у учителей с низким уровнем развития самосознания на первый план в оценке ученика вы­ходят не конкретные факты и их психологические причины, а собст­венные впечатления от черт характера и способов поведения ученика. Для таких педагогов характерно разделение учащихся класса на пять типов:

1) отличники, сотрудничающие с учителем, которые заслуживают только положительных оценок;

2) способные ученики, но трудные: ненадежные, недисциплиниро­ванные, работающие не систематически, «преступно не использующие свои способности» и т. п. Ученики этого типа часто переходят в группу 4 типа;

3) хорошие (послушные) ученики, хорошо относящиеся к учите­лю, но малоспособные, по их мнению, и слабоуспевающие;

4) явно проблемные ученики, с которыми часто возникают проти-воречия и конфликты, про которых говорят, что «лучше бы их вовсе не было»;

5) не привлекающие внимания учителя; зачастую учитель не заме­чает, присутствовал ли такой ученик на уроке.

Большое значение в формировании образа ребенка играет впечат­ление, сложившееся о нем при первых встречах. Первоначальное пред­ставление формируется по механизму «ореола». Суть его в том, что на основе неосознаваемых, как правило, не контролируемых сознанием мыслительных операций сравнения, производится фрагментарный оце­ночный анализ выражения лица (особенно при взаимодействии с нами как с партнерами общения), позы, жестикуляции, особенностей одеж­ды, манеры поведения. Конечная (опять-таки обычно неосознаваемая) цель этого анализа, по мнению Ю. С. Крижанской и В. П. Третьякова, - оценить партнера по трем параметрам: превосходства, привлекатель­ности, отношения к нам [285]. При этом анализируются лишь наибо­лее ярко выраженные фрагменты облика человека, по которым «дори­совываются» остальные; они могут быть гораздо дальше от истинных, реальных, а не воображаемых.

Так, в исследовании П. Уилсона выявилось, что даже такая «объек­тивная» характеристика, как рост, казалось бы, не зависящая от субъек­тивного отношения, существенно (на 14-15 см) изменяется в зависи­мости от изменения социального статуса оцениваемого [644].

В этом случае «эффект ореола» проявился в виде фактора превос-ходства. Человек, превосходящий другого по какому-то одному суще­ственному параметру, оценивается как превосходящий и по другому параметру. Ю. С. Крижанская и В. П. Третьяков подчеркивают, что превосходство фиксируется по какому-то одному параметру, а пере оценка или недооценка происходит по многим параметрам. В отношени­ях взрослых к детям, особенно у педагогов в процессе учебной деятельно­сти, влияние этого фактора бывает весьма мощным. В результате быстро формируются стереотипы, выявленные в исследовании Л. М. Митиной, которые нередко проявляются даже в таких явлениях, как переоценка заведомо слабых ответов «отличников» или «послушных» и недооцен­ка неожиданно сильных ответов «двоечников» или «трудных». Внут­ренним оправданием для таких оценок служат обоснования по типу: «это он немного переутомился» или «это он, наверняка, списал».

Этот же «эффект ореола» срабатывает и при действии фактора привлекательности, играющем значительную роль в формировании у педагогов образа ребенка. А. А. Леонтьев описывает эксперимент, в ходе которого педагогам предлагалось оценить личные дела учеников. Перед ними ставилась задача определить на основании личных дел учащихся уровень развития их интеллекта, отношение родителей к школе, планы учащихся на дальнейшее продолжение образования и отношение к нему сверстников. При этом всем участникам экспери­мента давалось одно и то же личное дело, но к нему прикладывались разные фотографии с заведомо привлекательными и с заведомо не­приятными лицами оцениваемых школьников. Выявилось, что «при­влекательным» детям, при прочих равных условиях, учителя приписы­вали более высокий интеллект, намерение продолжить образование, родителей, больше занимающихся их воспитанием, и более высокий статус среди сверстников [316].

Аналогичное влияние «эффекта ореола» обнаруживается и при ис­следовании восприятия детей сверстниками. Р. Берне описывает экспе­римент Лоусона, который предлагал учащимся четвертых и шестых классов выбрать подходящие характеристики для трех изображений сверстников одного и того же пола и возраста: полного, худого и нор­мального сложения. Включенные в список 56 прилагательных позво­ляли выбирать характеристики как положительной, так и отрицатель­ной модальности. Наиболее положительные характеристики выбира­лись для изображений детей с нормальным телосложением, причем с возрастом эта тенденция увеличивалась [67].

Существенное влияние на представления педагогов о ребенке ока­зывает то, насколько этот ребенок склонен соглашаться с их собствен­ными суждениями. В исследовании, описанном Е. Аронсоном и Б. Голденом, выявилось, что, чем ближе чужое мнение к собственному, тем выше оценка человека, высказавшего это мнение [620]. И наоборот, чем выше оценивался человек, тем большего сходства его и собствен­ных взглядов ожидалось [631].

«Эффект ореола», принимая активное участие в формировании образа ребенка, оказывает немалое влияние на развитие учащихся. По данным Розенталя, в 39 % из 448 опубликованных экспериментов ожидания учителей повлияли на успехи учащихся (по Д. Майерсу, 2000). Розенталь и другие исследователи отмечают, что преподаватели чаще улыбаются и кивают «ученикам с более высоким потенциалом». Выбран­ной наугад десятисекундной видеозаписи учительского взгляда хватает для того, чтобы и дети, и взрослые зрители фрагмента точно определили, какой перед ними ученик, плохой или хороший, и нравится ли он препо­давателю. По данным Cooper (1993), Harris & Rosenthal (1985, 1986), Jussim (1986), учителя могут также больше заниматься со своими «одаренными» учениками: ставить перед ними более высокие цели, чаще вызывать их к доске и предоставлять им больше времени на ответ.

В процессе взаимодействия людей именно образные знания стано­вятся основным инструментом умения «разбираться в людях», воспри­нимать и понимать их личностные особенности, т. е. позволяют реали­зовать важнейшую функцию сознания. Но нередко даже достаточно опытные учителя испытывают большие затруднения при составлении характеристик (к счастью для них, уже не являющихся обязательными при переходе из класса в класс и, особенно, при окончании школы, как это было раньше) или описаний учащихся. Бедность образов, прояв­ляющаяся в их вербальном выражении, может говорить не только о недостаточно развитом образном мышлении, но и о бедности психоло­го-педагогического словаря учителя. Анализируя нравственно-психо­логический словарь педагогов, К. Н. Романов выделяет в нем три стиля: разговорно-бытовой (балбес, тихоня, зубрила и т. п.), литературно-ху­дожественный (сердечный, упорный, исполнительный и т. п.) и науч­ный (ригидный, сензитивный, флегматичный и т. п.). При этом даже у студентов университета преобладают (до 95 %) разговорно-бытовой и литературно-художественный стили [478].

Такой ограниченный, суженный ряд психолого-педагогических ха­рактеристик определяет неадекватное отражение личностных особен­ностей и, соответственно, часто приводит к неверной трактовке их по­ведения и причин тех или иных поступков. Особенно серьезной про­блемой, на мой взгляд, является наличие среди этих типов группы учащихся, слабо дифференцируемых учителем, не привлекающих его внимания.

Молодые учителя, у которых еще не выработан стереотип воспри­ятия ученика, адекватнее и глубже понимают детей (С. В. Кондратьева, К. В. Вербова, Л. М. Митина). По мере увеличения стажа учитель назы­вает меньше характеристик учеников, и они становятся более обоб­щенными. Учителя-мастера воспринимают ученика не только как субъек­та деятельности, но и как личность. Полнее характеризуют учеников учителя гуманитарного цикла. Это связано со спецификой предметов, более обращенных к человеку по своему содержанию.

На выработку стереотипа восприятия ученика влияют как внут­ренние личностные качества учителя, так и внешние, выражающиеся в критериях оценки труда учителя. Н. А. Аминов в соответствии с типи­зацией, предложенной Дж. Райнсом, деля учителей на два типа: X - имеющие гуманистическую ориентацию и Y - имеющие академиче­скую ориентацию, показывает, что сохраняется тенденция оценивания по количественному результату, соответствию уровня подготовки вы­пускников требованиям программ.

О подобном исследовании, проведенном в США, упоминает Ф. Райс [451, с. 490]. Однако при совпадающих результатах («учитель верно предсказал, у кого из учеников оценки изменятся к лучшему, а у кого - к худшему») автор иначе трактует его выводы, считая их подтвержде­нием мнения, что подросток изменяется в соответствии с тем, каким его хотят видеть. Т. е. срабатывает эффект самосбывающихся предска­заний.

В связи с эффектом самосбывающихся предсказаний представляет­ся весьма целесообразным рассмотреть, есть ли различия в представле­ниях педагогов о способных и неспособных учащихся. А также на­сколько эти представления отличаются от представлений о детях, скла­дывающихся вне контекста учебного процесса.