Образ ребенка и образ ученика

Теоретический анализ проблемы образа ребенка в сознании взрос­лого человека и педагогическая практика приводят к выводу о том, что с приходом ребенка в школу он оказывается в условиях новой соци­альной ситуации развития. Ребенок, по мнению Д. Б. Эльконина, раз­деляемому, вероятно, большинством отечественных детских психоло­гов, начинает оцениваться взрослыми и (поначалу) сверстниками как ученик. Отношение к нему, достаточно продолжительное время, опре­деляется не столько его личными качествами, сколько успехами в учебе.

На мой взгляд, такое понимание отражения школьника в сознании взрослых и детей нуждается в некотором уточнении. В этот период отношение к ребенку со стороны взрослых и детей как бы раздваивает­ся. Он начинает восприниматься (и оцениваться) не только как ребенок, но и как ученик. Причем разными людьми и в различных ситуациях он отражается не однозначно. Понятия «ученик» и «ребенок» можно пред­ставить как полюса шкалы «обучающегося ребенка». Особенности, да­же можно сказать, типология отражения «обучающегося ребенка» оп­ределяются следующими факторами:

возрастом отражающих (взрослые, старшеклассники, сверстники, дошкольники);

стилем отношения (авторитарным, безразличным, гуманистическим);

положением по отношению к ребенку (сверстники, старшеклассни­ки, родители, воспитатели ГПД, учителя, руководители школы, «шефы», «спонсоры» и т. п.). В зависимости от этих факторов в каждом конкретном случае, в каждой конкретной ситуации школьник отражается не только как уче­ник (прежде всего, по его учебным успехам), но и как ребенок (прежде всего, по личностным качествам).

Практический педагогический опыт и результаты эмпирических исследований [177, 507] отчетливо свидетельствуют о том, что образ ребенка, актуализируемый как детьми, так и взрослыми (прежде всего, родителями и педагогами), весьма существенно зависит от того, вклю­чен ли отражаемый ребенок в контекст учебной деятельности. Так, в ис­следовании С. И. Гусевой, проведенном под моим руководством, выяви­лось, что при описании образа ученика (вне зависимости от уровня его способностей) на первое место в структуре образа выходят когнитивные характеристики, в то время как при описании ребенка любого школьного возраста (от младших до старших классов) на первое место выходят со­циальные и эмоциональные характеристики. Было выявлено, что обра­зы «одаренных» учащихся в сознании педагогов имеют особую структу­ру, которая отличается от структуры образа «обычного», «хорошего» и «плохого» ученика. Основным элементом структуры образа «одарен­ного» ученика, в отличие от других образов, являются интеллектуаль­ные, социальные и мотивационно-волевые характеристики. Причем эти же характеристики выходят на первое место и в структуре образов без­дарных учащихся. В этом же исследовании обнаружилось, что полови­на учеников имеют структуру Я-образа, сходную со структурой Я-образа их учителей.

Интересные результаты выявились при анализе кросскультурных различий Я-образов российских и немецких студентов. Оказалось, что Я-образы российских и немецких студентов различаются как по струк­туре, так и по содержанию. В структуре Я-образа российских студентов основным компонентом являются социальные характеристики, а у не­мецких студентов - интеллектуальные, эмоциональные и лишь затем социальные.

Анализ кросскультурных особенностей образов одаренного и без­дарного ученика показал, что российские педагоги в «одаренных» детях видят гораздо больше положительных, а в «бездарных» детях гораздо больше отрицательных характеристик, чем их немецкие коллеги. Т. е. «эффект ореола» в сознании российских педагогов гораздо сильнее, чем у немецких.

Проведенное Дружининым и Ворониным [127], а также последую­щие исследования методом репертуарных решеток Келли (Н. М. Божко [87], Л. И. Резник) показали, что основной показатель отражения педаго­гами учащихся - это соответствие поведения школьника принятым нор­мам поведения и успешность обучения учеников в школе. В исследовании С. И. Гусевой [177] был проделан глубокий теоретический анализ про­блемы математической одаренности и ее отражения в исследованиях математиков, психологов и педагогов, в результате которого выясни­лось, что проблема отражения педагогами личностных особенностей учащихся разной степени одаренности практически не изучалась. Ис­следования проблемы одаренности как психологического явления край­не актуальны, начиная еще с начала XX века, с исследований Э. Бине. В основном они касаются проблем выявления и развития одаренности, но не отражения ее в сознании участников педагогического процесса. Реальные функции учителя в школе: контроль за ходом и успешно­стью обучения, за соблюдением норм поведения на уроке и перемене, а также коррекция отклонений поведения на практике - требуют от учи­теля дифференцирования учеников по соответствию нормам, а не по способностям, что доказывают результаты психологического тестиро­вания учеников, а следовательно, даже педагогам как будто нет необхо­димости осознавать, чем одаренные дети отличаются от неодаренных.

Аналогичные выводы были получены Ю. Н. Кулюткиным и Г. Г. Су-хобской при опросе 40 учителей. Они отмечают, что на первом месте находятся нравственные качества (принципиальный - безответствен­ный, добрый - недоброжелательный, вежливый - грубый), далее идут волевые качества (смелый - трусливый, собранный - рассеянный, на­стойчивый - ненастойчивый), и на последнее место выходят интеллек­туальные качества (способный - неспособный, умный - глупый, смышле­ный - несмышленый, сообразительный - тугодум, любознательный - нелюбознательный).

Тем не менее изучение проблемы развития одаренных детей на протяжении многих лет является одним из приоритетных направлений в психолого-педагогических исследованиях. Способности являются одной из составляющих целостной индивидуальности личности, и на­ряду с особенностями мыслительной деятельности одаренных школь­ников исследовались и их личностные качества.

Изучение образа одаренного ребенка в сознании педагогов необхо­димо для того, чтобы знать имплицитную модель одаренной личности, сложившуюся в сознании педагогов. Это знание даст понимание меха­низмов регулирования и коррекции педагогического взаимодействия с одаренными детьми, так как образ является главным регулятором дея­тельности и отношения личности, особенно в педагогической деятель­ности. Более того, образ какого-либо человека, сложившийся в сознании другого человека, непременно влияет на сознание того, чей образ он от­ражает. Ребенок, во многом, ощущает себя таким, каким его видят зна­чимые для него окружающие. А наиболее значимыми для него становят­ся, в конце концов, те, кто более помогают ему поверить в себя. Те, чьи представления о ребенке больше всего согласуются не с тем даже, каким ребенок видит себя, а с тем, каким он хотел бы себя видеть.

Рассуждения о различных способностях людей встречаются еще в «Диалогах» Платона. В психологии исследования интеллектуальных способностей начинаются с работ Ф. Гальтона (1883), Э. Бине (1908), В. Штерна (1923).

В. Штерн в исследовании «Умственная одаренность» писал о необ­ходимости уметь точно определять действительную степень умствен­ной одаренности. Эта необходимость была вызвана тем, что уже в то время обнаружились серьезные стремления сгруппировать классные единицы но психологическим признакам, выделив при этом «вспомо­гательные классы для одаренных ниже нормального уровня, поощри­тельные классы для нормальных, но слабо одаренных детей, особые классы для детей нормального уровня, параллельные классы с нор­мальным и минимальным учебным материалом для различных степе­ней одаренности в различных специальностях» [604, с. 10]. При этом не ставилось задачи выявить, как педагоги различают детей по степени одаренности. Предполагалось, что эта задача сугубо психологическая, требующая профессиональных психологических знаний.

В это же время вопросы одаренности и способностей обсуждаются в российской периодической печати. А. Н. Острогорский, рассматривая проблему одаренности (даровитости), считал оценку степени дарови­тости по «достоинству ее проявлений, принимая во внимание ориги­нальность, новизну творений, их значение для современников», этиче­ской, а не психологической [402, с. 208], указывая, что для психолога важны не результаты, а сам процесс творчества.

Вслед за А. Н. Острогорским проблема одаренности широко обсу­ждалась учеными и педагогами России в начале XX века. Обзор различ­ных взглядов на эту проблему проделан А. А. Никольской [386, с. 195-197], которая, опираясь на работы А. П. Болтунова, Т. Г. Оршанского, М. М. Рубинштейна, Н. Е. Румянцева, Г. И. Челпанова, показала имев­шийся еще в дореволюционной России широкий спектр подходов к решению вопросов одаренности, способностей, таланта.

Уже в то время ставился вопрос определения сущности понятия одаренности и факторов, ее определяющих, разработки адекватных методов ее исследования (Г. И. Челпанов, М. М. Рубинштейн, Н. Е. Ру­мянцев и др.). «Едва ли найдется еще одна педагогическая проблема, которая бы в такой степени приковывала к себе внимание и исследова­телей, и широких слоев лиц, заинтересованных так или иначе в педаго­гике, как определение одаренности учащихся», - отмечал М. М. Ру­бинштейн.

Исследование отдельно взятых способностей показало неправо­мерность рассмотрения вопроса об одаренности и таланте, как сумме соответствующей высоты развития или силы отдельных способностей. Г. И. Челпанов указывал на неоправданность вывода о том, что высота развития отдельных способностей непременно соответствует большей одаренности: «Я несколько раз имел случай указывать на то, что самая сильная память и самая быстрая реакция отнюдь не являются признаком высшей одаренности. Для определения одаренности нужно предва­рительно решить проблему соотношения способностей» (по [386, с. 196]). При этом сущность одаренности рассматривалась не только как уста­новление индивидуальных особенностей одаренности и их объяснение, но и нахождение внутренней связи между ними, определяющей харак­теристику личности в целом. Для решения вопроса проводились тео­ретическое исследование, изучение биографий и других литературных материалов, а также систематическое наблюдение и психологический эксперимент.

Рядом авторов подчеркивалась двойственная природа одаренности, в которой одна из составляющих заложена генетически, а вторая фор­мируется воспитанием и образованием, что определяет важность вы­явления и индивидуального обучения одаренных детей. Так, М. А. Хо­лодная пишет: «Собственно интеллектуальная одаренность - это, без­условно, не дар (как, впрочем, и не продукт социализации), а результат длительного внутреннего выстраивания и роста индивидуальных ре­сурсов личности, направление которого определяется специфическими формами организации познавательного опыта человека, характери­зующими уникальность склада его ума» [572, с. 32].

Исследования творческих способностей, проведенные Д. Б. Бого­явленской, показали влияние стиля руководства учителя в начальной школе на проявление «познавательной самодеятельности». Ученики с блестящими интеллектуальными способностями в классе высокопро­фессиональной, но крайне авторитарной учительницы не проявили «познавательной самодеятельности». Кроме того, в ходе эксперимента они задавали много вопросов относительно требований к оформлению работы. В то же время из менее сильных в интеллектуальном плане учеников параллельного класса, где работала начинающая учительни­ца, пять человек проявили интеллектуальную самостоятельность.

Смена системы обучения и личности классного руководителя в средней школе позволила перевести способность к «познавательной самодеятельности» из «зоны ближайшего развития» в актуальную спо­собность для тех детей, у которых наблюдалась борьба мотивов или не был достаточно сформирован мыслительный аппарат. Разница в мо­тивах обусловила уровень достижений учеников после окончания школы [80, с. 167-170]

В США, при общем невысоком уровне школьного образования (в 1980-е годы из семнадцатилетних учащихся школ «только каждый тре­тий смог решить математическую задачу, требующую выполнения бо­лее чем одного действия» [451, с. 487]), уделялось серьезное внимание поиску и образованию детей, одаренных в разных сферах.

Комитетом по образованию США в 1972 году было дано следую­щее определение одаренных детей: «Одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые, по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достиже­ния. Перспективы таких детей определяются их достижениями и (или) потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах: ин­теллектуальной; академических достижений; творческого или продук­тивного мышления; общения и лидерства; художественной деятельно­сти; двигательной» [395, с. 153].

Серьезное внимание уделяется принципам поиска и выявления одаренных детей, а также созданию условий для их развития. При этом большое значение придается сведениям, получаемым от родителей, учителей, однако их мнение не является определяющим, так как может быть необъективным. Б. Кларк уточнила, что термин «одаренный» от­носится к когнитивным способностям, а «талант» включает другие сто­роны развития. В то же время она признала взаимосвязанность всех психических функций человека в процессе развития интеллекта и сде­лала вывод о том, что одаренный человек может достичь полноценной реализации только через интеграцию восприятия, мышления, эмоций и других функций [395, с. 154].

В советской педагогике преобладала точка зрения, что все люди от природы обладают достаточным уровнем способностей. Такие взгляды встречаются и в современной литературе. Так, Г. А. Глотова подчерки­вает: «Узкий смысл исторически возникает в связи с тем, что, хотя все нормальные новорожденные потенциально могут стать умнейшими и образованнейшими людьми своего времени, далеко не все становятся таковыми» [150, с. 8-9]. Большая часть исследований (Е. С. Калмыкова, Н. М. Менчинская, М. В. Потоцкий) относилась к поиску причин низ­кой обучаемости.

В «рабочей концепции одаренности» (1999) одаренность определя­ется как «системное, развивающееся в течение жизни качество психи­ки, которое определяет возможность достижения человеком более вы­соких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми».

Необходимым компонентом одаренности является внутренняя мо­тивация деятельности, которая выражается в желании ребенка про­должать занятия после того, как достигнут нормативно требуемый ре­зультат. Это подтверждается многочисленными исследованиями и на­блюдениями за одаренными детьми [147, 313 и др.].

Таким образом, одаренность, по мнению авторов концепции, ха­рактеризуется двумя аспектами: «инструментальный - характеризует способы его деятельности; мотивационный - характеризует отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей дея­тельности» [383].

На мотивационный аспект проблемы обращают внимание и зару­бежные авторы. «Тест является моделью, которая описывает, какие ин­теллектуальные задачи «по плечу» молодому человеку, но это вовсе не означает, что он будет решать их в конкретной учебной ситуации. Ус­талость, скука или другие факторы, влияющие на мотивацию, могут препятствовать полному проявлению интеллектуальных возможно­стей в любой ситуации» [451, с. 188].

М. А. Холодная [573, с. 244] выделяет шесть типов интеллектуаль­ной одаренности: а) лица, имеющие высокий уровень развития «обще­го интеллекта» («сообразительные»); б) лица, имеющие высокий уро­вень показателей учебных достижений («блестящие ученики»); в) лица, имеющие высокий уровень беглости и оригинальности порождаемых идей («креативы»); г) лица, имеющие большой объем предметно спе­цифических знаний и опыт работы в соответствующей области («ком­петентные»); д) лица, имеющие экстраординарные интеллектуальные достижения («талантливые»); е) лица, имеющие экстраординарные ин­теллектуальные возможности, связанные с анализом, оценкой и пред­сказанием событий обыденной жизни («мудрые»).

Одна из основных отличительных черт одаренных ребят, отмечае­мая всеми исследователями, - это их удивительная работоспособность в отношении дела, к которому они проявляют интерес.

Исследования С. А. Изюмовой, В. В. Суворовой показывают, что способности к занятиям в различных областях в старших классах свя­заны с развитием разных особенностей личности подростков. Так, ма­тематически одаренные подростки, как более склонные к анализу си­туаций, практичны, реалистичны, менее оторваны от жизни. Хорошо осознают требования действительности. В своих поступках более под­чиняются рассудку, логике. В отличие от литературно одаренных свер­стников, которые наделены более яркими фантазией и воображением и в поведении склонны полагаться на интуицию, следовать больше чув­ству, чем рассудку [227, 539].

Исследования В. В. Суворовой и А. П. Кепалайте [540] показывают различия в эмоциональности у подростков с различными способностями. Так, подросткам с математическими способностями «чаще свойственны уверенность в себе, хорошее настроение, бодрость духа. В отношении отрицательных эмоций можно сказать, что их часто характеризуют высокий порог возникновения и неустойчивость, хотя нередки случаи повышенной обидчивости». Они отличаются от литературно одарен­ных сверстников, которые более эмоциональны, но при этом «им свойственны неуверенность в себе, ранимость, плохое настроение. По­ложительные эмоции возникают реже и носят менее устойчивый ха­рактер». От менее способных ребят обе группы значимо не отличаются.

Литературно одаренные подростки нетерпеливы, не умеют дер­жать себя в руках. Для них характерны бурные эмоциональные реак­ции, более низкий уровень субъективного контроля. В делах они пола­гаются на счастливый случай, везение. Тогда как математически ода­ренные спокойны, уравновешенны, хорошо владеют собой даже в трудных ситуациях, считают, что большинство событий их жизни было результатом их собственных действий, чувствуют ответственность за их течение, стараются планировать свое поведение, хорошо осознают собственные недостатки, склонны обвинять себя в неудачах, имеют более развитое чувство субъективного контроля по отношению к от­рицательным ситуациям.

«Литераторы» более обращены в мир людей, их учеба мотивируется «стремлением к самопознанию, самосовершенствованию, разобраться во взаимоотношениях людей, понять принципы и убеждения других лю­дей, осознать свое положение в мире. Познавательные потребности связаны с потребностью в новых впечатлениях. Выше потребность в самосовершенствовании сферы чувств, характера, развитии культур­ного уровня, склонность к внутренней свободе и независимости, высо­кая потребность в общении, выражена потребность в яркой насыщен­ной жизни, потребность в оценке качества жизни».

Для «математиков» же важен сам процесс усвоения знаний. У. Сойер пишет: «Для всех математиков характерна дерзость ума. Математик не любит, когда ему о чем-нибудь рассказывают, он хочет сам дойти до всего... Если вы рассказываете им (10-летним ребятам), что никто еще не смог разделить угол на три равные части при помощи циркуля и линейки, вы непременно увидите, что один-два мальчика останутся после уроков и будут пытаться найти решение. То обстоятельство, что в течение двух тысячелетий никто не решил эту задачу, не помешает им надеяться. Они просто готовы принять любой вызов... Математик получает удовольствие от знаний, которыми уже овладел, и всегда стремится к новым знаниям» [517, с. 13].

В. А. Крутецкий рассматривал учебные математические способно­сти, выбрав в качестве деятельности процесс решения арифметических и геометрических задач [288]. На основе исследований специфики ма­тематических способностей он предложил свой взгляд на структуру математических способностей, которая отражает различия, проявляю­щиеся между школьниками в ходе решения этих задач. Он выделил четыре основных параметра: получение математической информации; переработка математической информации; хранение математической информации; общий синтетический компонент.

Основным критерием наличия математических способностей, по В. А. Крутецкому, являются математические задачи. Способные учени­ки все этапы решения задачи выполняют лучше, чем неспособные. Т. е. - кто лучше решает задачи, тот и способней. Выделение различных ти­пов математической одаренности оправданно не только в связи с раз­ными способами мыслительной деятельности, но с разными личност­ными особенностями учащихся, соответствующих разным типам.

«Аналитики» - ребята, предпочитающие аналитический способ решения любых математических задач, т. е. по типу приближаются к«мыслителям», имеют относительно более слабый тип нервной систе­мы по сравнению с группой «геометров» [312, с. 314].

Обследования, проведенные по опроснику Кеттела, показали, что «аналитики» обладают такими качествами, как разумность, рассуди­тельность, упорство, уделяют много внимания планированию своего поведения, при этом оставаясь сдержанными, замкнутыми и действуя индивидуально, что, вероятно, позволяет им успешно справляться с большими интеллектуальными нагрузками.

«Геометры» стремятся вычленить в задачах образные компоненты, тем самым действуют так, как характерно для «художников». Они в том же обследовании проявили себя общительными, беззаботными, энергич­ными и экспрессивными, «готовы включиться в групповые интересы и проявить при этом свою активность» [312, с. 316]. Как отмечает И. А. Левочкина, «описание этих черт в значительной степени совпадает с описа­нием типов экстравертов - интровертов, предложенных Айзенком» [312, с. 317]. Надо отметить, что тип «геометры» встречается реже, чем «анали­тики» или смешанный тип, названный В. А. Крутецким «гармоничным».

Немецкие ученые Ф. Клике, X. Г. Мелхорн, анализируя механизмы творческого математического мышления, говорят о взаимодополняе­мости «аналитического» и «геометрического» типа мышления. Они напоминают о том, что идеи доказательств возникали благодаря мыс­ленной постановке проблемы или ее когнитивному представлению: «Проблема механики или геометрии может быть сформулирована как алгебраическое уравнение, а решаемая алгебраическая проблема может быть переведена в топологическое описание, в котором доказывается возможность ее решения или дается само решение. Более обобщенная: если исчерпаны возможности решения в какой-то области, то можно перейти к другой аналогичной. Все это основывается на когнитивном вхождении одной структуры в другую» [247, с. 15].

Интересно, что среди математически одаренных школьников по­ловина имеет выраженные литературные способности. Причем они характеризовались высоким уровнем развития образного компонента интеллектуальных процессов, т. е. относятся к «геометрам» или гармо­ничному типу. Среди подростков, не обладающих литературными спо­собностями, оказались самые сильные «аналитики» [539, с. 40].

Кроме этого, М. А. Холодная отмечает целый ряд отличий «ода­ренных» учащихся от «обычных» в восприятии мира. По ее словам, «одаренные» ученики оперируют более общими понятиями и катего­риями, они более «обычных» учеников склонны к познанию общих принципов устройства мира.

В. Н. Дружинин и др. ставят проблему «субъективных теорий» ин­теллектуальных способностей. Они указывают на то, что микроокру­жение имеет свою определенную «модель способности», репрезентиро­ванную в групповом сознании.

Группа, оценивая способности личности в терминах этой модели, влияет на проявление и развитие способностей личности. Как отмеча­ют авторы, индивидуальные и групповые представления об общих ум­ственных способностях детерминированы предметной деятельностью субъекта. Так, школьники выделяют в первую очередь конструкты, относящиеся к математическим и гуманитарным способностям. При этом «гибкость» у них противопоставляется «внимательности» и «гра­мотности». В. Н. Дружинин объясняет это условиями школьных заня­тий, в которых требуется строгий контроль за вниманием, поэтому гибкость мышления, как умение переключаться, у школьников ассо­циируется с отвлекаемостью.

Несмотря на декларируемые феминистками высказывания о рав­ных способностях мужчин и женщин, исследования обнаруживают серьезные тендерные различия в проявлении способностей. Так, про­верка уровня знаний в школах США (в возрастной группе 12-13 лет) показала, что из 50 000 протестированных по математике максималь­ное количество баллов (от 500 до 700) показали 19 мальчиков и 3 де­вочки [358, с. 157].

Интересно, что девочки при оценке своих успехов и неудач в ре­шении математических задач больше обращают внимание на внешние факторы (сложность задания), а мальчики - на внутренние (свои спо­собности) [188, с. 126].

Ф. Раис, ссылаясь на исследование, проведенное Крамером, де­лает вывод о том, что «интеллектуально одаренные девочки думают, что быть способным учеником означает хорошо учиться, не прикла­дывая к этому особых усилий. Они считают, что их будущие успехи зависят скорее от того, нравятся ли они окружающим, чем от их та­лантов».

До подросткового возраста различия между мальчиками и девоч­ками не обнаруживается, но в этот период уровень сложности матема­тической деятельности невысок и связан в основном с арифметическими операциями, с которыми девочки справляются лучше. Появляются эти различия к 10-11 годам. Высокий уровень развития математических спо­собностей, по данным К. Бенбоу, у мужчин встречается в 13 раз чаще, чем у женщин.

В. Дружининым [188, с. 124-129] проделан обзор зарубежных ис­следований, посвященных проблеме межполовой дифференциации в проявлениях математических способностей.

Различия в способностях мужчин и женщин изучались американ­скими психологами (К. Кернз, Ш. Беренбиери, Дж. Стенли, Т. Л. Хил­тон и др.). Хотя женщины лучше выполняют тесты на быстроту зна­ковой информации и изображений, превосходят мужчин в скорости арифметических операций, имеют более развитые перцептивные и вербальные способности, мужчины существенно опережают их в тес­тах оценки математических способностей и пространственного мыш­ления.

Исследования влияния уровня гормонов на успешность решения задач, проведенные Р. Л. Вулфордом, В. Шут, показывают различную зависимость у мужчин и женщин между содержанием тестостерона и андрогенов в крови и пространственными и математическими способ­ностями. Мужчины с более высоким уровнем содержания гормонов хуже справляются с пространственными задачами и показывают менее высокие математические способности, а женщины - наоборот. Это вполне соответствует представлениям о математике как о достаточно хилом, неспортивном очкарике, далеком от образа «настоящего муж­чины», с одной стороны, и делению женщин на «красивых» и «умных» - с другой.

При отсутствии различий по уровню развития интеллекта между мальчиками и девочками разброс этих показателей у мальчиков боль­ше, т. е. среди них больше и интеллектуально одаренных, и умственно отсталых. Это наряду с большей податливостью девочек воспитатель­ному воздействию может отчасти объяснять факт, проанализирован­ный в исследовании К. Отто: 2/3 замечаний учителя (поощрений и по­рицаний) относятся к мальчикам, из них 81 % - негативно-критичес­кие [242].

Данные о существенных тендерных различиях в проявлении мате­матических способностей у учащихся являются одним из важных сви­детельств о справедливости отмечаемых в обыденной педагогической практике тендерных различиях в проявлении личностных особенно­стей школьников.

ВЫВОДЫ

Выявлена изменчивость представлений педагогов о детях и под­верженность этих представлений трансформации, кроме того, выявле­но, что педагогами слабо осознается, а исследователями недостаточно исследуется содержание и структура образов ребенка в педагогическом сознании.

Под образом ребенка понимается целостная совокупность всех жи­тейских и научных представлений о ребенке, комплекс всех социаль­ных установок на ребенка, формирующихся в сознании человека и ак­туализирующихся в процессе взаимодействия с ребенком.

Образы ребенка многозначны, полифункциональны, вариативны, индивидуальны и неоднородны.

В образах ребенка отражаются такие разновидности субъект-объектных отношений к ребенку, в которых ребенок выступает как: а) «активный объект»; б) «пассивный объект»; в) «активный субъект»;

г) «пассивный субъект»; д) «активно-инертный субъект»; е) «субъект­ный объект».

Можно выделить шесть основных типов понятия «образ ребенка»: «образ-обобщение», «образ-эталон», «образ-отражение», «образ-ориен­тир», «образ-проекция», «Я-образ».

Образы-эталоны, существующие в сознании учителя, с одной сто­роны, определяют стратегические цели обучения и воспитания, с дру­гой стороны - в процессе восприятия их учеником определяют воспитуемость и обучаемость данного ученика у данного учителя. Одной из важнейших разновидностей образов-эталонов является образ одарен­ного ребенка.

Образ ребенка в сознании педагога тесно связан с Я-концепцией педагога и трансформируется при изменении Я-концепции. Чем больше объем профессиональных знаний, тем разностороннее и пол­нее образ ребенка.

Успешность педагогической деятельности зависит от того, на­сколько полно и точно образ ребенка соответствует реальности.

Основу, базовую структуру образа составляют постоянные компо­ненты, а ситуативные определяют их временную динамику и зависят от условий и причин актуализации образов. Структура субъективного образа представлена в сознании педагога в «свернутом» виде и потому в реальной деятельности не осознается в полном объеме.

Содержание образа ученика определяется, во-первых, требования­ми и задачами деятельности, в связи с которой образ востребован; во-вторых, особенностями внутреннего мира педагога, выражающимися в субъективных установках, особенностями прошлого опыта, образования.

Согласование стратегии и тактики учебно-воспитательного про­цесса по выявлению и развитию одаренных детей возможно только при понимании реального содержания имплицитной концепции ре­бенка.