Исследование уровня развития познавательной активности младших школьников на уроках окружающего мира

Младший школьный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, в том числе и в сфере познавательной деятельности. Познавательная деятельность включает в себя следующие основные процессы: внимание, память, мышление.

По этим трем показателям было проведено исследование уровня развития познавательной активности младших школьников. Для этого учащиеся 3 Б класса МБОУ СОШ №2 с. Бельтирского были протестированы по следующим методикам: «Корректурная проба», «Красно-чёрная таблица», «Исключение слов», методика Мюнстерберга, методика для оценки объёма кратковременной памяти (См. Приложение) [18, 8]. Исследование показало следующие результаты.

При изучении объёма и концентрации внимания использовалась методика «Корректурная проба». Обследуемым детям предъявлялся бланк с различными буквами в количестве 40 рядов по 40 букв в каждом. Испытуемые должны были в каждом ряду вычёркивать определённую букву, которая стояла первой. Работа проводилась на время с требованием максимальной точности. Время 5 минут. Результаты показаны на рисунке 1.

Объём внимания оценивался по количеству просмотренных букв, концентрация – по количеству сделанных ошибок. Таким образом, по представленной методике оценивались два показателя. Высокому уровню объёма внимания соответствует более 1200 обработанных знаков, выше среднего – от 1000 до1200, среднему – 850-1000, ниже среднего – 450-850, низкому – менее 450. При высокой концентрации внимания ученик не допускает ошибок, выше среднего – 1-2 ошибки, средней – 3-5 ошибок, ниже средней – 6-10 ошибок, низкой - более10 ошибок. Таким образом, мы видим, что у 43 % учащихся объём внимания ниже среднего при концентрации выше среднего у 67 % учащихся.

Переключение внимания изучено по методике «Красно-чёрная таблица». Результаты показаны на рисунке 2.

Рисунок 2

Обследуемые должны находить на предложенной им таблице красные и чёрные числа попеременно и записывать только буквы, соответствующие этим числам, причём красные числа нужно находить в убывающем порядке, а чёрные – в возрастающем. Результаты оцениваются по количеству правильно воспроизведённых пар. Высокому уровню переключения внимания соответствует 20-25 правильных пар, выше среднего – 15-20, среднему – 10-15, ниже среднего – 5-10, низкому – 5 и менее. По рисунку видно, что у большинства учащихся (64 %) переключение внимания ниже среднего.

При исследовании избирательности внимания использовалась методика Мюнстерберга. Результаты на рисунке 3.

Рисунок 3.

Считывая буквенный текст, среди которого имеются слова, учащиеся должны были подчеркнуть эти слова. Дети с высокой избирательностью внимания выполняют эту работу без ошибок, выше среднего – 1-2 ошибки, средней – 3-4, ниже среднего – 5-6, низкой – более 6 ошибок. 60 % детей показали избирательность внимания выше средней, из них 16 % – высокую.

При изучении объёма кратковременной памяти 9 геометрических фигур и 12 слов показывались по одному элементу друг за другом. Время экспозиции каждого элемента 2 секунды, а интервал между экспозициями – 1 секунда. Образная память оценивалась по результатам воспроизведения фигур: 9 – высокая, 7-8 – выше среднего, 5-6 – средняя, 3-4 – ниже среднего, 0-2 – низкая. Вербально-логическая – по результатам воспроизведения слов: 12 – высокая, 10-11 – выше среднего, 8-9 – средняя, 5-7 – ниже среднего, 0-4 – низкая. Результаты исследования показаны на рисунке 4.

Рисунок 4.

Мы видим, что у 75 % учащихся образная память выше среднего, из них высокая у 7 %. Вербально-логическая память развита хуже: 60 % ниже среднего, из них 40 % низкая.

Уровень мышления изучался по методике «Исключение слов». Результаты показаны на рисунке 5

Рисунок 5.

Методика состоит из 15 серий, в каждой серии по 4 слова, 3 из них являются однородными понятиями, а четвёртое – лишнее. Это слово нужно зачеркнуть. За каждое правильное исключение – 2 балла. 30 баллов получил ученик с высоким уровнем мышления, 22-28 – выше среднего, 12-20 – средним, 6-10 – ниже среднего, 2-4 – низким.

У 45 % учащихся уровень мышления оказался средний. 39 % учащихся показали уровень ниже среднего, из них 19 % – низкий.

По результатам исследования можно сделать вывод: уровень развития познавательной активности младших школьников очень низок. На очень низком уровне объём и переключение внимания. Значительно хуже по сравнению с образной развита вербально-логическая память. Уровень мышления также не достаточно развит.

Обобщая наиболее важные достижения развития познавательной активности младших школьников, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим обобщённые нормы мышления, внимания и смысловое запоминание. В это время формируется определённый объём знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма внимания, памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребёнка слушать, рассматривать, запоминать, читать, решать, писать и анализировать.

Для повышения этих показателей учителям следует применять занимательные задания, задания историко-математического характера и другие развивающие упражнения на каждом уроке. Они значительно повышают уровень познавательной активности учащихся.

2.2 Приёмы активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках окружающего мира.

В предыдущем параграфе было определено, что уровни развития психических познавательных процессов, а именно памяти, внимания и мышления учащихся третьего класса не достаточно высокие. В данном параграфе будут представлены методические рекомендации, способствующие активизации познавательной деятельности младших школьников. Использование этих рекомендаций на уроках окружающего мира в каждом классе, начиная с первого, позволит к 3 году обучения достичь более высоких результатов в развитии познавательных процессов личности, а в 4 классе поддерживать и развивать их дальше. Основу этих рекомендаций составляют исторический и занимательный материал, задания на развитие логического мышления и творческих способностей, проблемное обучение.

Интерес к окружающему миру является одним из видов общественного интереса, он проявляется в желании познавать различные стороны окружающего мира, использовать разные способы, чтобы узнавать новое, оценивать полученные сведения, выражать свое отношение к изучаемому объекту в различной деятельности: в высказываниях, рисунках и пр.

Активность младшего школьника на уроке прямо связана с его познавательным интересом, поэтому можно утверждать, что развитие этого качества личности ученика положительно повлияет на его познавательную активность.

Необходимые условия для решения задачи обучения и развития младшего школьника:

1. «Слитность» познавательной активности с эмоциональным состоянием ребенка: для того чтобы интерес возник и был устойчив, необходимо все время использовать «эмоциональную поддержку». Урок по теме «Какие бывают водоемы» начинается с рассматривания и обсуждения схемы. Дети получают знания о том, что на Земле есть много различных водоемов: рек, озер, болот, океанов, морей, прудов. Далее дети читают текст, осознают природоведческие и географические термины и понятия реки глубоководные и мелководные, ключ, родник, исток, устье, объясняют значение словосочетания река — водоем. То есть учащиеся овладевают научными знаниями.

Для того чтобы они осознали и запомнили особенности разных водоемов, предлагаются три эмоциональные опоры — рубрика «Смешинки» (веселое стихотворение «Почему киты молчат?» В. Бокова), репродукция картины И.К. Айвазовского «Корабль у берега» и строки А.С. Пушкина «Прощай же, море!». Эмоциональные впечатления, которые получат дети в результате работы с этими опорами, помогут сохранить в их памяти важные сведения об особенностях различных водоемов. Например, киты живут в морях и океанах; море бывает спокойное и бурное, в разную погоду и в разное время года морская вода может быть разного цвета: синего, зеленого, черного, голубоватого и др.; море красиво, его волны издают звуки (шум, гул, грохот). Таким образом, «слитность» познавательной активности ребенка с эмоциональным состоянием помогает рассмотреть и изучить объект со всех сторон.

2. Для появления живого познавательного интереса у младших школьников в процессе учебной деятельности необходимо использовать уже имеющийся у них опыт, те знания, которые они получили в процессе жизни стихийным путем (в семье, через средства массовой информации, книги и пр.). Действительно, собственная позиция ребенка («я уже что-то об этом знаю»), стремление к самостоятельной деятельности («хочу сам»), желание рассуждать («я думаю, что...») играют особую роль в углублении познавательного интереса, развитии его широты и устойчивости.

3. Необходимо поддержать любую инициативу, самостоятельность ученика, его стремление к индивидуальному выбору задания, партнера по деятельности, способа выполнения задания.

4. Речевые разминки могут решать следующие конкретные задачи:

а) учить детей слушать вопрос, отвечать на него в соответствии с целью высказывания, строить собственный вопрос, обращенный к разным людям — учителю, другим взрослым, сверстникам, друзьям, незнакомым людям;

б) формировать умения и навыки участия в диалоге;

в) учить школьников разыгрывать небольшие сценки, участниками которых являются как реальные (родители, друзья, незнакомые люди), так и воображаемые герои (животные, растения, предметы), при выполнении роли учитывать ее особенности (настроение, характер, поведение и др.);

г) развивать умение понимать жесты, мимику, воспроизводить различные жесты, разыгрывать небольшие пантомимические сценки. Младшие школьники не только учатся задавать вопросы, но и узнают много полезного об окружающем мире. Учитель показывает детям рисунок, например пингвина, и предлагает задать любые вопросы к этому рисунку. Дети спрашивают: «Кто это: птица или зверь? Где живет? Как выглядит? Как называются его ноги? Умеют ли пингвины плавать? Почему они живут там, где много снега? Привыкли ли они к морозам и льдам? Чем они питаются?» Можно предложить детям домашнее задание: подобрать рисунок какого-нибудь животного или предмета и придумать как можно больше разных вопросов к этому рисунку. Ученики с удовольствием соревнуются между собой: кто больше вопросов сочинит об одном предмете или объекте. Что такое логическая задача? Это упражнение на сообразительность, на проверку умения использовать имеющиеся знания в нестандартной ситуации. Логическая задача ставит детей в ситуацию, когда они должны сравнивать, обобщать, делать выводы, анализировать. Логические задачи могут быть самые разнообразные. Самый простой вид — загадки.

Разновидность загадки — речевая логическая задача. Это рассказ-загадка, ответ на который может быть правильным только в том случае, если дети осознали определенные связи и закономерности в окружающем мире (например, в природе), увидели их «отражение» в содержании логической задачи.

Особая ценность логических задач состоит в том, что при их решении стимулируется мыслительная деятельность, ведь задача часто не может быть решена «с ходу», она как бы «сопротивляется», а именно это заставляет ребенка «напрягать» мысль, думать. В первом классе с целью проверки умения решать логические задачи можно использовать самые простые упражнения для развития умения мыслить, соображать. Речь идет о загадках.

Приведем некоторые примеры загадок о природе.

Юркий маленький зверек по деревьям прыг да скок (белка).

Зимой спит, летом малинник да ульи ворошит (медведь).

Эта ягодка такая: сначала горькая, но после морозца сладкая (рябина).

Низок да колюч, сладок да пахуч. Если ягоды сорвешь, руку больно обдерешь (крыжовник).

На болоте росла, очень кислая была (клюква).

Среди логических задач проблемного характера большой интерес для младших школьников представляют так называемые «философские» задачи. Приведем несколько примеров. Учитывая уровень развития учеников, учитель может использовать «философские задачи» в разных классах.

1. С какими животными сравнивают иногда человека, если он трусливый (упрямый, сильный, медлительный, стройный, хитрый, изворотливый, верный)? Ответы: заяц, осел, лев, черепаха, лань, лиса, уж, собака.

2. Дополни высказывания:

радио — ухо, а книга —

радость — свет, а горе —

труд — награда, а лень —

ночь — тишина, а день —

весна — рассвет, а осень —

3. Соедини линиями слова противоположного значения.

доброта трудолюбие

справедливость трусость

честность лживый

правдивый несправедливость

леность бесчестный

смелость злой

4. Соедини линиями начало и конец пословиц.

Любишь кататься... имей сто друзей.

Ученье — свет, а... люби и саночки возить.

Труд человека кормит, а... коли делать нечего.

Береги платье снову, а... по уму провожают.

Не имей сто рублей, а... честь смолоду.

По одежке встречают,... неученье — тьма.

Долог день до вечера,... лень портит.

Заключение

Проблема активизации познавательной деятельности учащихся довольно полно разработана в отечественной и зарубежной литературе. Это позволило провести тщательный анализ литературы по этой проблеме и сделать следующие выводы: активизация познавательной деятельности действительно занимает важное место во всей системе учебно-воспитательного процесса, так как за ней стоит развитие личности в целом: ее сущностных сил, духовных потребностей, нравственных идеалов, личных и общественных представлений, мировоззрения. Однако данные практики показывают необходимость дальнейшей разработки этой проблемы в практическом направлении.

Эффективное использование приёмов активизации познавательной деятельности существенно влияет на уровень познавательной активности учащихся.

В процессе теоретического и экспериментального исследования в соответствие с его целью и задачами были получены следующие основные выводы и результаты:

Анализ литературы показал, что активизация познавательной деятельности младших школьников занимает важное место в процессе обучения. Поэтому необходима такая организация работы, которая бы побуждала учащихся активно включаться в деятельность по овладению учебным материалом. Активизация познавательной деятельности является организованным, активным, целенаправленным процессом. Составным элементом его является развитие познавательного интереса. Чтобы этот процесс был целенаправленным, необходимо постоянное руководство учителя. Задачи, которые учитель ставит перед младшими школьниками, активизируют, конкретизируют, облегчают восприятие, способствуют его развитию.

Проведённый констатирующий эксперимент показал, что у учащихся третьего класса слабо развиты следующие познавательные процессы: внимание, память, мышление. Их необходимо развивать, повышая тем самым эффективность процесса обучения.

Одна из важных задач обучения окружающему миру – стимулирование познавательной деятельности учащихся. Применение на практике заданий исторического характера, элементов проблемного обучения, занимательных и творческих заданий позволят развить познавательную активность учащихся.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что задачи исследования решены и его цель достигнута.

Список использованной литературы

1. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. / В. Н. Дружинин - СПб Питер, 2004

2. Дубровина, И.В. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. / - И. В. Дубровина М.: Академия, 2006.

3. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов. / И. П.Подласый - М.: Владос, 2009

4. Дубровина, И.В. Практическая психология образования./ И. В., Дубровина Прихожан А. М., Зацепин В. В. - 4-е изд., Питер, 2007.

5. Щукина Р. И. Формирование познавательной активности школьников в процессе обучения - М., 1984.

6. Матюшкин, А.М. Развитие творческой активности школьника/ А.М. Матюшкин - М.: Педагогика, 2001

7. Мальцева, К.П. Особенности памяти младшего школьника// Психология младшего школьника/ К. П. Мальцева - М.: изд. АПН РСФСР, 2009

8. Немов, Р. С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учеб. Заведений. / Р. С..Немов - М.: Просвещение: Владос, 1995

9. Асмолов, А.Г. От действия к мысли: пособия для учителя. / А.Г. Асмолов Г. В Бурменская., Володарская И. А. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2011.

10. Баранов С. П. Сущность процесса обучения - М., 1981

11. Карчёва, Г. П. Активизация познавательной деятельности учащихся / Г. П. Карчёва // Начальная школа. – 1985. – №3. – с. 64-65.

12. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды./ Д. Б Эльконин.

13. Кудрявцев Г. В. О проблемном обучении как основе умственного развития - М., 1966

14. Немов, Р. С. Психология: Учебник для студентов пед. учебных заведений. В 2 кн. Кн.1. Общие основы психологии / Р. С. Немов. – М.: Просвещение: Владос, 1994. – 496 с.

15. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе - М., 1977.

16. Волков, Б.С. Младший школьник: как помочь ему учиться / Б. С Волков - М.: Академический Проект, 2004

17. Махмутов М. И. Современный урок. - М., 1977.

18. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании:

19. Выготский, Л.С. Педагогика. Собрание сочинений/ Л.С Выготский. – М., 2002

20. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов./ М. В. Гамезо - М: Педагогическое общество России, 2003

21. Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку -М., 1984

22. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М., 2009

23. Алексеев В. А. 300 вопросов и ответов о животных. - Ярославль, 2003

24. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети! – М., 1988., с 202.

25. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир. Методика обучения. – М.: Изд. центр Вентана – Граф, 2002 – 240с;

26. Кадян Г. Б. Проблемные ситуации в обучении - М., 1963.

27. Кириллова Г. Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения. - Л., 1976

28. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения, - М.19б1.

29. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972

30. Смирнова О.М. Дифференцированный подход в обучении природоведению. – М., 1999.