Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Методы изучение дошкольников с нарушением интеллекта.

Раз-е в дошкольном возрасте является, как известно, про д-нием раз-я, которое мы наблюдаем в раннем возрасте. Несмотря на то, что в 3 года происходит известный скачок, дальнейшее раз-е базируется на том уровне, кот-й был достигнут прежде. Вместе с тем, этот возраст имеет свои особ-ти, свои задачи, многие из которых возникают впервые.

В дошкольном возрасте у ребенка в норме происходят большие изменения во всем психическом развитии. Чрезвычайно усиливается его познавательная акт-ть – развивается воспр, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует стан-е смысловой памяти, произвольного внимания и т.д.

Значительно возрастает роль речи как в познании окружающего мира, так и в общении, и разных видах детской Д-ти. В трудах А.В.Запорожца отмечается, что у дошкольников появляется возможность выполнения действий по словесной инструкции, Усвоения знаний на основе объяснений, но только при опоре на четкие наглядные представления.

Появляются новые виды Д-ти: игра – первый и основной вид совместной Д-ти дошкольников; изобрази­тельная, конструктивная – первые виды продуктивной Д-ти ребенка; элементы трудовой Д-ти.

Происходит интенсивное раз-е личности ребенка. Начинается фор-е воли. Ребенок, усваивая нравственные представления, формы поведения, становиться маленьким членом человеческого общества.

К концу дошкольного возраста появляется готовность к школьному обучению.

Раз-е познания..

В дошкольном возрасте у ребенка в норме чрезвычайно усиливается познавательная акт-ть, интерес к познанию окружающего мира. Недаром д-дошкольники проходят через всем известный период «почемучек». Их интересует уже не только внешний вид и назначение предмета, но и связи и отношения м/у предметами и явлениями, лежащие в их основе причин­ные зависимости. Но основой познания для ре­бенка дошкольного возраста оказывается чувственное познание – воспр и наглядное мышление. Именно от того, как сформированы у дошкольника воспр, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, зависят его познавательные возможности, а также дальнейшее раз-е Д-ти, речи и более высоких, логических форм мышления. Раз-е восприятия в дошкольном возрасте идет путем совершенствования перцептивных действий и усвоения систем сенсорных эталонов, выработанных человечеством на протяжении всей истории (геометрических форм, цветов спектра, мер веса, величин, времени, систем фонем родного языка, звуковысотного ряда и т.п.). В мл. дошк возрасте (пятый год жизни) д усваивают уже многие сенсорные эталоны, но пока еще бессистемно. В среднем (шестой год) и в старшем (седьмой год) дошкольном возрасте, происходит и усвоение систем, в которые эти эталоны включены.

К концу дошкольного возраста д в норме обычно знают название, соответствующие всем основным сенсорным эталонам.

Овладевая воспрм свойств и отнош-й предметов, ре­бенок-дошкольник, в то же время приобретает представление о пространстве, изменяется и воспр отдельных предметов - оно стан-ся целостным.

Для детей с нарушениями ин-кта дошкольный возраст оказывается лишь началом раз-я перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игруш­кам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни стан-ся переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями ин-кта. д могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. К концу дошкольного возраста лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня раз-я восприятия, с кото­рого д в норме начинают дошкольный возраст, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у д-й с нарушениями ин-кта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.

Раз-е восприятия детей с нарушениями ин-кта имеет значительные отличия от раз-я детей с нормальным ин-ктом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, д, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду.

Хотя д с нарушениями ин-кта осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не используют поисковые способы (примеривание, пробы). Если у них в действиях встречаются затруднение, ошибка, они не могут ее исправить, так как не используют пробы, практическую ориентировку. Подлинные пробы отсутствуют в действиях ребенка, также, как и «примеривание», имеется лишь внешне сходные с ними формальные действия. Это объясняется отсутствием ориентировочно-исследовательской Д-ти д-й с нарушениями ин-кта.

У д-й олигоф-в раз-е восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Таким образом, для детей с нарушениями ин-кта х-рно большое отставание в сроках раз-я восприятия, замедленный темп раз-я. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это, в свою очередь, задерживает фор-е представлений об окружающем предметном мире. д с нарушениями ин-кта, поступающие в специальный детский сад, существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие предметы, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов (цвет, форму, величину), недостаточно ориентируются в пространстве. К концу дошкольного возраста д с нарушениями ин-кта, не прошедшие коррекционного обучения с точки зрения раз-я восприятия, представляет собой весьма неоднородный контингент.

Раз-е мышления Первая форма мышления, которая возникает у ребенка в норме (к.1-нач.2года жизни), — наглядно-действенное мышление. Оно возникает в практической Д-ти (в бытовой и предметно-игровой) и направлено на ее обслуживание, содержит в себе все основные компоненты мыслительной Д-ти: определение цели, а-з условий, выбор средств достижения.Оно является исходной, на ее основе возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое мышление. Поэтому раз-е наглядно-действенного мышления во многом определяет фор-е всей познавательной Д-ти ребенка. Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое стан-ся основным видом мышления ребенка-дошкольника. Здесь задача решается уже не практически, а в уме.. В дальнейшем д начинают оперировать в уме сложными представлениями о предметах, их свойствах, связях и отношениях. Раз-е наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы представления. «Однако фактически ребенок и на этом эте пользуется в своих мыслительных действиях не словами, а образами. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль» На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знаний.

Но раз-е словесно-логического мышления должно б-ть хорошо подготовлено образным мышлением, иначе оно будет формироваться медленно и с большими трудностями, а в результате окажется неполноценным. У д-й с нарушениями ин-кта наглядно-действенное мышление х-ризуется отставанием в темпе раз-я. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменения. М/у тем, д в норме решают эти задачи в младшем дошкольном возрасте.

д с нарушениями ин-кта очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. У д-й с нарушениями ин-кта отсутствует активный поиск решения, они часто остаются равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения. д дошкольного возраста с нарушениями ин-кта, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение м/у объектами, испытывают ряд трудностей моторного х-ра. В связи с тем, что оценка свойств орудия у д-й с нарушениями ин-кта очень затруднена (эта палка коротка, не достану, надо длинную), они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы. В наглядно-действенном мышлении в процессе решения задач существенную роль играет собственная речь ребенка. У дошкольников в норме речевое сопровождение оценивает собственные действия, результат, планирование действий, исходя из оценки условий задачи, привлечение прошлого опыта. В речи дошкольников с нарушениями ин-кта проявляется только оценка результата действий (никак, не могу, не достану и т.п.). Особо следует отметить, что, в отличие от детей в норме, у д-й изучаемой категории изменения, которые происходят с возрастом в развитии наглядно-действенного мышления, без коррекционного обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. Безусловно, страдает у этих детей и стан-е элементов словесно-логического мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие. По-иному, чем в норме, скла­дывается у этих детей соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Раз-е Д-ти.

В дошкольном возрасте у ребенка в норме развиваются: игровая, изобразительная, конструктивная, элементы трудовой Д-ти. К концу дошкольного возраста начинают складываться и элементы учебной Д-ти.

Хотя ведущей Д-тью ребенка-дошкольника является сюжетно-ролевая игра, роль остальных видов Д-ти — особенно изобразительной и конструктивной — в психическом развитии ребенка чрезвычайно велика. Каждая из них ставит определенные задачи перед моторикой, воспрм, мышлением, речью и личностью ребенка и требует определенного уровня их раз-я.

Игра. Особ-ти раз-я игры у ребенка с нарушениями ин-кта. Раз-е игры в младшем дошкольном возрасте является прямым про д-нием предметной Д-ти, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее раз-я. В то же время к началу дошкольного возраста у д-й с нарушениями ин-кта фактически совсем не возникает предметная Д-ть. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. В младшем дошкольном возрасте д в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделение свойств и отнош-й предметов. Однако процесс овладения специфическими манипуляциями без специального обучения идет медленно, так как у д-й не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как вызван их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуляциями у д-й четвертого года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на шестом году, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов.

После пяти лет в игре с игрушками у д-й с нарушениями ин-кта все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей Д-тью ребенка с нарушениями ин-кта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. д не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре у этих детей не возникает. Не развиваются в их игре и функции речи: у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.

Продуктивная Д-ть (изобразительная и конструктивная).

Продуктивная Д-ть ребенка фактически возникает в дошкольном возрасте. Это происходит потому, что продуктивная Д-ть может развиваться лишь на базе достаточно высокоразвитого восприятия и представлений, то есть на достаточно высоком уровне сенсорного раз-я. Продуктивная Д-ть — результатом ее является продукт, отражающий тот объект, кот-й она воспроизводит, как в целом, так и в его свойствах. Именно поэтому продуктивная Д-ть больше других способствует развитию восприятия: ч-бы правильно нарисовать предмет, нужно правильно его увидеть и представить себе.

Раз-е продуктивной Д-ти у д-й с нарушениями ин-кта. Продуктивная Д-ть у этих детей вне обучения фактически не возникает. У них не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета особенностей раз-я этой категории детей предметные рисунки появляются, но они, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостных образов предмета, искажают их форму и пропорции, с другой — представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет. В связи с недораз-ем зрительно-двигательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной Д-ти остается у д-й с нарушениями ин-кта весьма примитивной. Особенно показательным является тот факт, что, умеющие рисовать, д не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.

Элементы трудовой Д-ти. Если игровая Д-ть, возникнув в недрах предметной, все дальше уходит в своем развитии от реальных предметных действий, то возник-е эле­ментов трудовой Д-ти, напротив базируется на дальнейшем освоении действий с предметами, на превращении их в навыки и умения.

Раз-е элементов трудовой Д-ти у д-й с нарушени­ями ин-кта. Под влиянием требований окружающих начинют формироваться, прежде всего навыки самообслуживания. Естественно, что при существующем у них состоянии раз-я предметных действий это процесс трудный. Поэтому в семье часто идут по линии наименьшего сопротивления — родители одевают, раздевают, кормят ребенка. Однако имеются и семьи, в которых перед ребенком пытаются ставить определенные требова­ния и достигают известных успехов. Поэтому умственно отсталые д имеют разный уровень овладения навыками самообслуживания. Однако сам х-р умения и навыков заслуживают более детального рассмотрения. Движения у д-й при выполнении действий, связанных с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность действий обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Например, при умывании д берут сухое мыло, не намочив руки, и кладут его на место, а затем открывают кран. Страдает и х-р каждого отдельно взятого, входящего в состав навыка действия.

С точки зрения сформированности элементов трудовой Д-ти д старшего дошкольного возраста представляют собой значительно более неоднородную категорию, чем д в норме. Но тот факт, что некоторые д, к которым предъявлялись последовательные требования, овладевают навыками самообслуживания, свидетельствует о достаточных потенциальных возможностях раз-я практической Д-ти у д-й с нарушениями ин-кта.

Раз-е речи и общения

Речь продолжает интенсивно развиваться на протяжении всего дошкольного возраста. Идет накопление словаря. Количество слов в словаре ребенка в норме непрерывно увеличивается, и темп их прироста в дошкольном возрасте остается очень высоким. Наряду с количественным идет также качественное изменение словаря: в него включаются все части речи, с каждым годом изменяется значение слова, его смысловая нагрузка.

Речь играет в жизни ребенка различные функции: передачи общественного опыта, общения, регуляции Д-ти. Все эти функции формируются на протяжении дошкольного возраста. Все они тесно связаны м/у собой.

У д-й с нарушениями ин-кта раз-е речи существенно отличается от нормы. Отставание в развитии речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно, к переходу дошкольного возраста у них нет готовности к ее усвоению. Не сформированы такие предпосылки речевого раз-я, как предметная Д-ть, интерес к окружающему, раз-е эмоционально-волевой сферы, в частности эмоционального общения со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат. Многие д с нарушениями ин-кта не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4—5 годам. Среди них имеются д, совсем не владеющие речью; д, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; д с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от Д-ти — с другой. Речь не отражает истинных ин-ктуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.

Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связная речь. Одной из х-рных особенностей оказывается при этом стойкое нар согласования числительных с существительными.

Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов, и то не во всех случаях. Есть слова, которые ребенок с нарушениями ин-кта может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у д-й с нарушениями ин-кта длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у этих детей много меньше, чем у д-й в норме того же возраста.

Раз-е личности.

В раннем детстве у ребенка складываются предпосылки раз-я личности. В дошкольном возрасте под влиянием воздействия взрослых идет усвоение моральных норм, подчинение своих поступков усвоенным моральным и этическим нормам, фор-е правильного поведения в коллективе, появляются самосознание, самооценка, самоконтроль, развивается эмоциональная и волевая сфера, формируется мотивация Д-ти.

В дошкольном возрасте нормально развивающийся ребенок не только усваивает основные нравственные нормы, но и приучается действовать в соответствии с ними, у него вырабатываются нравственные привычки, регулирующие его поведение в коллективе. Особую роль выполняет при этом игра — первый вид коллективной Д-ти ребенка. Существенно изменяется представление ребенка о самом себе, о своем «я»: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. Изменение в самосознании ярче всего проявляются в самооценке, т.е. в том, что ребенок начинает оценивать свои достижения и неудачи, прислушиваться к тому, как оценивают его поведение другие. У него вырабатывается адекватная реакция на порицание и одобрение, основанная на правильной самооценке.

Большое место занимают в дошкольном возрасте мотивы, связанные с повышением интереса детей к миру взрослых, с их стремлением действовать как взрослый. Другая группа мотивов, которые выделяются у дошкольников, — это игровые. В дошкольном возрасте интенсивно формируется также ЭВС. Ребенок начинает управлять своим повед-м произвольно. Это связано как с биологическими, так и с социальными изменениями, происходящими в дошкольном возрасте. Именно в этом возрасте у ребенка формируются тормозные процессы, позволяющие ему произвольно управлять своими реакциями. Одновременно появляется и потребность в произвольном управлении повед-м в связи с усвоением морально-этических норм и новым отношением к оценке окружающих, необходимостью соотносить свои действия с действием товарищей в детском коллективе, со стремлением выполнять требова­ния общества.

У ребенка в раннем детстве с нарушениями ин-кта не складываются те предпосылки к развитию личности, которые обеспечивают фор-е личности у нормально развивающегося дошкольника. Такие предпосылки лишь начинают возникать в дошкольном возрасте. Естественно, что личность ребенка с нарушениями ин-кта формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах раз-я, так и по содержанию. Складывается иное соотношение разных сторон личностного раз-я ребенка. К началу дошкольного возраста, когда у д-й в норме на базе кризиса 3 лет начинает развиваться самосознание, появляются волевые проявления, у д-й с нарушениями ин-кта личностные проявления не появляются. Их поведение, как правило, оказывается непроизвольным, «полевым». В то же время после 4 лет, когда у д-й с нарушениями ин-кта начинает развиваться интерес к окружающему, формируются действия с предметами, появляется желание подчиняться взрослому, можно наблюдать у них и возник-е первых проявлений самосознания, отделения своего «Я», которое находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Систематические пережива­ния неуспеха ведут к формированию патологических черт личности – к отказу от всякой Д-ти, пассивности, замкнутости или заискиванию. У них появляются угодливость, негативизм, озлобленность.

Совсем по-иному, чем в норме, складывается у д-й с нарушениями ин-кта общение как со взрослым, так и с коллективом сверстников. Отсутствие средств общения, речевых и неречевых, непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что д с нарушениями ин-кта в большинстве случаев оказываются отверженными во дворе, в общеобразовательном дошкольном учреждении. Желание самоутвердиться в такой ситуации, х-рное для дошкольников, приобретает патологические формы – д становятся агрессивными. Такое поведение может представлять собой и своеобразные, искаженные формы общения.

В элементарной Д-ти необученных детей с нарушениями ин-кта наблюдается лишь самые примитивные мотивы – интерес к внешнему виду игрушки, подчинение требованию взрослого, в редких случаях – интерес к процессу Д-ти. Познавательные мотивы снижены. В то же время социальные мотивы оказываются более сформированными. Ребенок с нарушениями ин-кта живет в определенной социальной среде, в мире, где каждый предмет создан человеком и имеет свое функциональное назначение, а значит, и общественно выработанный способ употребления. Ребенок с нарушениями ин-кта вынужден пользоваться этими предметами, вынужден в той или иной мере удовлетворять требования общества по отношению к поведению, общению т.д. Под влиянием требований окружающих в дошкольном возрасте начинают формироваться навыки самообслуживания, правильного поведения в общественных местах. Как реагирует на эти требования ребенок, зависит от усло­вий воспитания. В тех случаях, когда взрослые идут по линии наименьшего сопротивления – одевают, кормят ребенка, выполняют его капризы на улице, в транспорте, в гостях, ч-бы не вызвать отрицательной реакции окружающих, ребенок, помимо обусловленных нарм трудностей, приобретает нежелатель­ные наслоения в х-ре – он совсем не ощущает требований общества, стан-ся деспотом и неисправимым эгоистом, полным иждивенцем сначала для семьи, а затем и для общества. Там же, где детям с нарушениями ин-кта предъявляются определенные требования, примерно к 4—5 годам появляется направленность на усвоение общественного опыта, желание выполнять социальные требования.

д с нарушениями ин-кта ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у д-й с нарушениями ин-кта приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны. У них возникает «тупиковое подражание» – эхолалическое повторение жестов и слов без понимания и смысла.

Существенных изменений в х-ре мотивов у д-й с нарм ин-кта без целенаправленной коррекционной работы не отмечается до конца дошкольного возраста.Не происходит вне обучения и существенных изменений в состоянии эмоционально-волевой сферы. У них наблюдаются трудности в регуляции поведения, не возникает потребность в произвольном управлении повед-м. В своих действиях д оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодолевать даже посильные трудности. В отличие от детей в норме, д с нарушениями ин-кта не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов Д-ти. Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать, не стремятся довести начатое, отказываясь от него при малейшей трудности.

У д-й с нарушениями ин-кта не наблюдается также соподчинения мотивов; импульсивные действия, сиюминутные желания — преобладающие мотивы их поведения. Наряду с этим речь взрослого может организовать Д-ть дошкольника с нарушениями ин-кта, направить ее, регулировать процесс Д-ти и поведение ребенка.

Методы изучения дошкольников с нарм ин-кта

Методы: наблюдение, эксперимент, изуч истории раз-я ребенка, беседа, изуч продуктов детской Д-ти.

Наблюдение ведется в естественных условиях и дает возможность изучать и обобщать педагогический опыт. При этом фиксируются те факты, которые попадают в поле зрения наблюдателя. Однако это не значит, что само наблюдение ведется случайным образом. Напротив, оно должно б-ть четко спланировано, иметь цель, объект, определенное время.

Эксперимент — активный метод ис-ия. Здесь все условия создаются экспериментатором и могут видоизменяться согласно цели. Задача эксперимента в педагогической науке — испытать различные педагогические способы воздействия на ребенка, определить ст-нь их эффективности.

При изучении ребенка большое значение имеет а-з истории его раз-я. Он помогает выявить причины и время наступления поражения центральной нервной системы, узнать в каких условиях рос и воспитывался ребенок и как эти условия повлияли на его раз-е. Изуч истории раз-я ребенка позволяет понять роль разных факторов в том, как складывается ст-ра его нарушения.

Не менее важно и изуч продуктов Д-ти д-й — построек, рисунков, лепных поделок. Они не только дают картину раз-я детской психики, но и могут показать, как отражается на развитии ребенка тот или другой способ обучения и воспитания.

Беседа в изучении дошкольников с нарушениями ин-кта имеет ограниченное применение в связи с недораз-ем речи этих детей. Однако дошкольная олигофреноПед-ка получает с помощью этого метода ценные данные об эффективности коррекционно-воспитательного процесса.